filename

“Porque estamos preparados para la verdad de otro lado”

(Jingle del Partido Nacional, elecciones 2019)

1- Introducción:
El jingle-consigna de la fuerza política que inicialmente impulsó la candidatura del actual Presidente de la República, luego coaligada con otros partidos de la derecha y extrema derecha -incluso con sectores que expresan manifestaciones fascistas- nos sirve a los efectos del presente análisis.

El “es ahora”, a la luz del Proyecto de Ley de Urgente Consideración (LUC), pareciera confirmarnos la existencia de una postura política, basada en definiciones ideológicas, que entiende que estarían dadas las condiciones y se cuentan con los medios, materiales y simbólicos, para tomar por asalto al Estado, sometiéndolo a través de una reforma estructural a los designios e intereses del mercado.

Dicho proyecto-programa, que expresa los intereses de una clase, no deja aspecto de la vida económica, social, cultural y política del país sin atacar. Desde la construcción de un nuevo relato -“la verdad de otro lado”- aún sin definir quiénes integran ese “lado”, pero identificando y criminalizando a los del otro lado; y sin explicitar -o directamente ocultándolo, tal cual sucedió en la campaña electoral-  las verdaderas intenciones que constituyen la nueva “verdad”.

En efecto, el carácter refundacional del Estado promovido en la LUC no implica otro proyecto que el de concretar la visión neoliberal, mediante la cual organizar la expropiación/apropiación de la riqueza generada en el país; privatizar y mercantilizar el acceso a derechos humanos básicos; así como fortalecer el carácter represivo y autoritario del Estado para repeler cualquier intento de rechazo a dichas iniciativas, cercenando o limitando por ello derechos individuales y colectivos.

En palabras del Señor Presidente de la República este es un proyecto “popular, bueno y justo”. Claro, por un tema de solidaridad de clase para con quienes representa, omitió decir qué intereses defiende y quiénes son los beneficiados por el proyecto impulsado.

2- La educación en la LUC.
Los hechos confirman que teníamos, lamentablemente, razón. Porque desde el primer borrador del “Compromiso por el país”, pasando luego al “Compromiso por el País” firmado por los partidos que integran la coalición gobernante, el borrador de anteproyecto presentado en enero de este año, y a partir del pasado 24 de abril que ingresó formalmente el proyecto de LUC al parlamento, algunas cosas quedan claras.

A saber: se le solicitó a la ciudadanía el voto a favor de un cheque en blanco, pues queda en evidencia que el verdadero programa de gobierno se ocultó en el marco de la campaña electoral; así como que el procedimiento escogido para el tratamiento del proyecto -“urgente consideración”- constituye el mecanismo menos democrático de discusión y aprobación de una ley, en cuyo caso alcanza con que trascurra el tiempo (90 días máximo) para que la sola voluntad del Poder Ejecutivo se transforme en ley. Esto se agrava por la decisión oportunista del Poder Ejecutivo que, presionados por socios de la coalición, envía la iniciativa a estudio del Parlamento en medio de una emergencia sanitaria que limita, entre otros aspectos, la tan temida movilización popular.

En este marco, y con los documentos ya oficializados, nos abocamos al análisis de la propuesta, cuyo articulado en términos de proyecto no se ha modificado en lo sustantivo, a pesar que falsamente voceros del Gobierno sostengan que se han recogido aportes de diversas organizaciones, incluso sindicales. Por lo tanto, siguen siendo válidos muchos de los análisis críticos que circularon a partir del borrador presentado en enero, y cuyo debate la pandemia de COVID-19 vino -para beneficio de los intereses de las fuerzas gobernantes- a interrumpir, aunque hoy es imperioso retomar.

En este sentido, y como primer punto de partida, fuimos a leer la “Exposición de motivos”, ese apartado que encabeza cualquier proyecto de ley y en el cual se fundamenta el contenido de la misma. Pero, para nuestra sorpresa nos encontramos con un “resumen ejecutivo”, del tipo que la tecnocracia internacional acostumbra presentar ante los organismos multilaterales de crédito o cuando pretende vender una “idea” a gobiernos o grupos empresariales. En el mismo no existen fundamentos, sólo se da una visión resumida de lo que se pretende hacer.

De todas formas, a pesar de tratarse de un resumen ejecutivo, resulta interesante, y diríamos necesario, detenernos en el análisis de algunas consideraciones que este apartado contiene, integrando a su vez algunos aspectos concretos del articulado. Es decir, abordemos, sólo en esta oportunidad, el análisis de la Sección III de la LUC a partir del procedimiento escogido por el Gobierno para presentar/vender el tema ante el Parlamento.

El primer párrafo se inicia con “el conjunto de artículos que refiere a la educación y a la cultura no constituyen una ley de alternativa a la Ley General de educación vigente”, y se cierra sosteniendo que  “la redacción de una nueva ley de educación no es una tarea que el Gobierno se haya planteado en este momento”.

La fundamentación de la intención declarada se realiza a partir de tomar  “algunas cifras” que “permiten confirmar este alcance limitado de las modificaciones”. Se recurre para ello a un simple ejercicio matemático en el cual se realizan cálculos sobre la base de considerar la cantidad de artículos de la Ley 15.739 (Ley de Emergencia, 1985), la cantidad de artículos que la Ley 18.437 (Ley General de Educación, 2008) modificó de la anterior y cuantos tiene en la actualidad, para luego comparar cuantos agrega, quita o modifica la  propuesta contenida en la LUC.

Interesante que se recurra a un análisis comparativo de cifras de las diferentes leyes de educación desde la recuperación democrática hasta hoy, y que no haya ninguna referencia a contextos históricos en las cuales surgieron, los procedimientos por las cuales fueron aprobadas, así como tampoco se hace ninguna mención al contenido de estas. Todo el análisis se reduce a un número, como si fuera una fuente de verdad incuestionable.  

Haremos, por brevedad, solo tres observaciones: la primera, ninguna de las normas precedentes fueron aprobadas por un mecanismo de urgente consideración.

La segunda, y más allá del contenido concreto que ambas normas contuvieron, fueron precedidas del debate, la participación y movilización de diferentes actores, una a la salida de la dictadura en la Concertación Nacional Programática (CONAPRO), la otra del Debate Educativo convocado durante el primer gobierno del Frente Amplio.

Es evidente que estas mínimas referencias históricas, intencionalmente omitidas por el nuevo relato, difieren muchos de las actuales circunstancias y mecanismo escogido para el tratamiento de la LUC.

La tercera, y sustantiva, es el contenido que se promueve en el  proyecto a estudio del Parlamento. En el mismo se plantea definir “la gobernanza del sistema educativo”, la cuestión política del poder aparece como la prioridad uno; “el funcionamiento de los centros educativos” basado en el “consenso técnico internacional” que no se identifica; el “fortalecimiento de la profesión docente” negando el carácter universitario de la misma; “transparentar y desfraccionalizar el funcionamiento del sistema educativo” ya no público y sin autonomía; y por último “modernizar la institucionalidad y ajustarla a las mejores prácticas vigentes a nivel internacional” una vez más sin referencia alguna.

Cada “grupo de cambios” amerita un análisis particular, que desarrollaremos luego, pero a esta altura caben formularse dos preguntas sustantivas: la primera, ¿el proyecto difiere en su contenido de los temas abordados y definidos en las anteriores leyes de educación? La respuesta es contundente: NO, ni por contenido ni por su extensión. En función de la respuesta precedente debemos formularnos la segunda pregunta ¿estamos o no ante una nueva ley de educación? Sólo una respuesta es posible: SÍ.

He aquí una primaria y necesaria conclusión: el Gobierno Nacional promueve una nueva ley de educación, que debe ser considerada como urgente, de acuerdo a lo previsto por el Artículo 168 de la Constitución de la República.

Dada las limitaciones constitucionales que establece el Artículo 168 de la Constitución de la República (no poder enviar más de un proyecto con carácter de urgente consideración al mismo tiempo) hacen que en este resumen ejecutivo que antecede al articulado se apele al eufemismo de señalar que lo propuesto en materia de educación y cultura no constituye una verdadera nueva ley de educación, para ocultar la aparente inconstitucionalidad de la propuesta. Plantea, que se trata una propuesta que introduce una serie de meros “cambios alineada con los compromisos asumidos ante la ciudadanía”, considerando por tanto que la educación, y por extensión la política educativa, es una cuestión de partido.

3- Bases de la Ley de educación de urgente consideración.
a- Desaparición del Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP).
Se plantea que “una parte muy significativa de esas modificaciones son ajustes terminológicos”, o sea se presentan como meros cambios de siglas, cuando en verdad dichas modificaciones constituyen e introducen cambios sustantivos en la educación de nuestro país. Sin ser exhaustivos, veamos algunos ejemplos.

El cambio planteado en el artículo 146 del proyecto implica la transformación estructural más radical y regresiva para nuestra sociedad dado que el título III de la actual Ley General de Educación que define al Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) desaparece y en su lugar se propone definir la “Organización General de la Educación Pública”.

Si con esto no alcanzara para hacer visible y comprensible el cambio, el mismo se refuerza en el artículo 184 donde se define que habrá una “Coordinación del Sistema Nacional de Educación” a secas, donde la frontera entre lo público y lo privado desaparece.

Por esta vía el Estado renuncia a construir, mantener y fortalecer el sistema de educación pública, en tanto y en cuanto este debe ser garante del pleno ejercicio del derecho humano a la educación, durante toda la vida, del cual son portadores todos los seres humanos que habitan el territorio nacional.

La desaparición del SNEP implica en los hechos abrir cauce a la alianza público-privado, o mejor dicho a profundizar el proceso de privatización y mercantilización de la educación, acorde con los mandatos de los organismos internacionales que se citan, pero no se identifican, como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Es de destacar la existencia de un marco global, regional e ideológico que viene promoviendo la privatización y mercantilización de la educación que se presenta como no ideologizada, como algo natural propia del contexto global, reparadora de las faltas del sector público y sostenida por un fuerte consenso social, promovidos en todos los ámbitos por actores financieros internacionales que se han transformado en hacedores de la política educativa.

El Banco Mundial ha definido una hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo público en los países del sur cuyos ejes centrales son la transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias para el empleo; la alineación de los actores en torno al aprendizaje mediante la promoción de coaliciones de la “sociedad civil” y el sector empresarial para participar en los procesos educativos; impulso de la descentralización y la autonomía escolar; capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal; y mecanismos estandarizados del desempeño estudiantil, capacidad lectora y aritmética, como base para el diseño de políticas educativas.

En tanto, la OCDE viene promoviendo pensar la educación pública como un servicio social asistencial, mientras que los que puedan pagar lo hagan en el sector privado; desarrollar un marco regulatorio para el financiamiento público del sector privado; diseñar el financiamiento de los centros educativos en relación a indicadores de cumplimiento; la adopción de indicadores simplificados y estandarizados para promover transparencia en el mercado educativo, entre otros aspectos.

Recordemos que en Uruguay recientes investigaciones dan cuenta sobre la instalación de un fuerte proceso de privatización de la política educativa pública; que el país tiene uno de los sistemas de transferencia de fondos públicos al sector educativo privado más importante en América Latina, mediante mecanismos de exoneraciones fiscales.

A su vez, debemos señalar que los medios masivos de comunicación -administradores y distribuidores de sentidos- han construido en la sociedad la noción de “crisis educativa” como mecanismo subjetivo que haga ver falsamente a lo privado mejor que lo público, para desde allí justificar los procesos privatizadores.

En definitiva se consagra la privatización de la educación, en su doble sentido (de y en) como veremos más adelante, así como también su mercantilización. Las modificaciones planteadas al artículo 14 de la actual Ley General de Educación y que están contenidas en el artículo 131 del proyecto, contribuye a crear las condiciones que posibiliten tomar por asalto el botín de guerra de la educación.

b. Concentración-desconcentración y el fin de la Autonomía.

El proyecto plantea una serie de cambios políticos institucionales que podemos definir como la segunda condición necesaria para asegurar la construcción, administración y evaluación del “mercado educativo”. Esto implica definir una nueva ingeniería institucional articulada en torno a procesos de concentración y desconcentración que se desarrollan en forma simultánea e interconectados.

La concentración implica tener un centro de poder político, presentado como gobernanza,  que asuma para sí y ante sí el papel rector, controlador y evaluador del “mercado educativo”, y por otro, un proceso de desconcentración hacia la esfera de lo micro, articulado en base a procesos de privatización en la educación, o sea la adopción de dinámicas, lógicas y procesos típicos del mundo empresarial, presentado bajo la tan mencionada “autonomía de los centros”.

La concentración de la rectoría del “mercado educativo” queda en manos del Poder Ejecutivo, a través del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) -en particular ver el artículo 147 literales D y E- en tanto y en cuanto es el único al cual se le atribuye la potestad de aprobar la política educativa nacional, eliminando cualquier intermediación y estableciendo sistemas de vasallaje para las futuras autoridades de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que deben jurar “fidelidad” a dicha propuesta, pasando este a ser el verdadero rector.

El cambio propuesto en los hechos transforma a la ANEP de organismo rector, tal cual lo preceptuado por el Artículo 202 de la Constitución de la República, en un mero organismo administrador de la política educativa, que podrá participar en la elaboración del Plan de Política Nacional que elaborará el MEC (Artículo 154, literal R). Es clara la diferencia entre ser un organismo rector que administrador de un sistema, máxime cuando se dotó por parte del constituyente a los Entes Autónomo de la Enseñanza el grado máximo de autonomía dentro de la estructura del Estado, reconociéndosele a los mismos una especificidad y especialidad que le son propias.

Sometida la ANEP al MEC, con la consiguiente pérdida de la autonomía que violenta la Constitución de la República, el proceso de concentración del poder se impone hacia el interior del Ente Autónomo, buscándose eliminar los factores de “distorsión” en la puesta en práctica de la política educativa, tal cual lo recomendara a nuestro país la OCDE.  

Es así que se promueva la desaparición de los Consejos de Educación y su transformación, menos el Consejo de Formación Docente, en “Subsistemas de la Administración Nacional de Educación Pública” que pasarán a ser “órganos desconcentrados unipersonales” -super gerentes-, que además pierden funciones que serán asumidas por el CODICEN de la ANEP (Artículos 157, 158 y 160 del proyecto).

También en el MEC se concentra la Coordinación de la Organización General de Educación, donde se vuelve a la vieja Comisión Coordinadora de la Educación que estableciera la Ley 15.739, aunque con nueva integración; las reválidas de títulos universitarios, modificándose para ello las leyes orgánicas de la UDELAR y de la UTEC; el reconocimiento al carácter universitario de la formación docente y el otorgamiento de becas en este nivel educativo; culminando este proceso de concentración del poder político con el otorgamiento al Poder Ejecutivo del control absoluto en la Comisión directiva del INEED (Artículos 172, 185, 190, 196).

Cierto es que el sueño de la utopía reaccionaria en materia de educación ha sido  encontrar las condiciones históricas que les permitan hacerse del control ideológico-político absoluto sobre el sistema educativo, terminando para ello con la autonomía y con cualquier sueño, aunque sea mínimo, de co-gobierno. Pero no perdamos de vista que, en las actuales condiciones, el proyecto que se impulsa va más allá de este objetivo y busca, como condición necesaria, contar con un solo centro de poder capaz de darle sentido y orientación al “mercado educativo”.

Este retroceso histórico, de casi 100 años, es una propuesta que forma parte de ese repertorio de la literatura y buenas prácticas internacionales que se anuncian en el resumen ejecutivo pero que no se identifican. Una vez más, aparece la OCDE recomendándole a nuestro país “aclarar las responsabilidades respecto a la educación e integrar la política en todos los niveles de la educación”, para ello “el primer paso que se debería tomar es concentrar la responsabilidad principal y la rendición de cuentas en un solo órgano que dirija el desarrollo de la política educativa” (OCDE Revisión de Recursos educativos, Uruguay, Octubre 2017)

La otra cara la constituye el proceso de desconcentración, más publicitado como “autonomía de centro”, en la cual “a medida que los directores de los centros educativos y funcionarios departamentales aprendan a cumplir sus nuevas responsabilidades, y a medida que los sistemas de monitoreo adquieran más experiencia, las autoridades centrales de educación podrán proceder a realizar una desregulación más fuerte y aumentar la autonomía.” (OCDE, Revisión de Recursos Educativos. Uruguay. Octubre 2017).

Dicha propuesta no se puede disociar de la presión y obligación por rendir cuentas para lo cual el Banco Mundial recomienda  “aumentar la supervisión de parte de los directivos y empoderar a los clientes (padres y estudiantes) para supervisar o  evaluar a los profesores (…) (Profesores Excelentes. Como mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Disponible en la página web del banco).

Desde esta perspectiva hay que analizar lo planteado en los artículos 169, 170, 173, 174 y 191 del proyecto mediante los cuales, y en el marco del desmantelamiento del sistema educativo público y del proceso de concentración del poder se vende la falsa ilusión de aumentar la autonomía de los centros como elemento democrático que ayude a mejorar la vida de las instituciones y su incidencia en la definición de la política educativa.

La propuesta, articulada en torno a las figuras del director-gerente que contrata y evalúa en el centro y el inspector-supervisor que monitorea y controla una jurisdicción, implican un proceso de desconcentración y desregulación que vienen a profundizar el retiro del Estado Nacional de su responsabilidad en cuanto a garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación, implicando un proceso de fragmentación del sistema educativo en el cual se trasladan responsabilidades que deberán ser asumidas por las propias instituciones.

Figuran, entre otras, la competencia por los recursos financieros, de ahí que estas serán sometidas a un proceso de rendición de cuentas, para lo que es necesario perfeccionar los sistemas de monitoreo y control, lo cual constituye una ingeniería típica de un proceso de privatización en la educación.

c. La reforma educativa implícita.

“No se ha optado por una estrategia de reforma educativa radical, sino por la instalación progresiva de una dinámica de cambios (…)” se lee en un pasaje del resumen ejecutivo correspondiente a la sección educación del proyecto de LUC. Como la nueva “verdad” se construye a partir de un relato plagado de falsedades es conveniente prestarle atención a lo efectivamente propuesto en el articulado del proyecto.

En efecto, y sin ser taxativos, cuando analizamos los artículos 132 (Concepto de educación formal), 135 (de la educación primaria), 136 (de la educación media superior), 137 (de la educación técnico profesional), 138 (de la educación terciaria) y 139 (de la formación en educación) y se realiza un estudio comparativo con lo establecido por la actual Ley General de Educación surge claramente que los cambios propuestos implican una reforma estructural de los fines y objetivos de la educación.

De a poco nos vamos familiarizando con conceptos tales como competencias, saberes, certificación, créditos, formación para tareas técnicas y áreas ocupacionales, entre otros asuntos, que más que un giro lingüístico configuran la adhesión política a un programa de reformas de los sistemas educativos extendidos a nivel global y regional caracterizado por la promoción de un currículo global estandarizado que dé respuesta a las demandas laborales del mercado, contrario a la formación integral y crítica del estudiante, con el consiguiente vaciamiento del sentido político e integrador de la educación, en especial la pública.

Global y regionalmente los nuevos hacederos de política educativa (Corporaciones empresariales, grupos financieros, OCDE, BM, BID, entre otros) vienen promoviendo reformas educativas centradas en reformas curriculares que implican la transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias para el empleo, siendo esto determinante para la inversión y construcción de las políticas.

El monitoreo y evaluación de los aprendizajes para preparar a las y los estudiantes de los países periféricos con las capacidades lectoras y de aritmética para conseguir un empleo, cuyo proceso comienza en la educación primaria, se continúa luego con el rediseño de la educación media, con menos años o menos diversificación y centrada en contenidos para el empleo. He ahí la importancia de los institutos “autónomos” de evaluación (INEED) y de la industria de pruebas estandarizadas (Ejemplo las pruebas PISA)

d. El rediseño de la participación en la educación

El campo educativo es un espacio de disputa política, donde está en juego el sentido de la misma, en términos de formación de las futuras generaciones, así como los recursos. Por tanto, donde hay una disputa política ningún espacio queda vacío. Es necesario, entonces, analizar a quiénes y en qué espacios se habilita la participación, porque al contrario de lo que sostienen algunos actores, amplificado a coro por los medios de comunicación, la participación no se elimina en el anteproyecto en cuestión.

En algunos ámbitos desaparece producto de la extinción de dichos espacios (Comisión Coordinadora del SNEP, por desaparecer el SNEP o Consejos de Educación en el ámbito de la ANEP), en otros se eliminan actores que hoy estaban representados (Estudiantes y Docentes en Formación Docente), y en ámbitos que se crean o mantienen se excluyen a algunos actores, como los trabajadores organizados en el caso de la Comisión Coordinadora y en la cual se reduce la participación de las instituciones públicas de educación, a las cuales se las coloca en un plano de igualdad con las privadas.

En cambio, son varios los ámbitos en los cuales se promueve y asegura la participación de actores de dudosa representatividad e incidencia en la vida educativa nacional (caso de los representantes de las instituciones educativas militares y policiales) y particularmente se promueve una fuerte presencia de representantes del sector educativo privado en diferentes niveles (nacional y departamental).

Este aumento de la participación e incidencia de actores que representan el interés corporativo privado en educación se hace en desmedro de las instituciones públicas, de la participación de actores sociales organizados (en particular estudiantes y trabajadores), llegándose a la casi extinción del ámbito más democrático desde el cual construir la política educativa pública, el Congreso Nacional de Educación, que lejos de transformarse en  un ámbito cuyas resoluciones sean vinculantes, se plantea que su convocatoria sea optativa, en función de la voluntad política del gobierno de turno.

Es necesario señalar que lo propuesto en el articulado del proyecto de LUC no constituye una solución criolla o a la uruguaya  sino que la misma se inscribe dentro de la  perspectiva planteada globalmente por los nuevos hacedores de política educativa de generar articulaciones con el sector privado con capacidad de elaborar propuesta e incidir en la política educativa del país, mediante la promoción de coaliciones de la “sociedad civil” y el sector empresarial, asegurándole incluso, su participación en los procesos escolares; excluyendo de la gestión institucional a las organizaciones sindicales, promoviendo en su lugar el surgimiento de organizaciones paralelas como los colegios profesionales.

e. Profesión docente y condiciones de trabajo

De contrabando, y oculta entre los artículos que hacen referencia al INEED, el artículo 191 del proyecto plantea una reforma laboral que cambia radicalmente las condiciones de trabajo, las formas de contratación, el desarrollo de la carrera funcional, la fijación del salario, entre otros aspectos.

Se lo hace, además, incumpliendo lo establecido en el sistema de relaciones laborales del sector público el cual obliga al Estado uruguayo (Ley 18.508) a negociar con las organizaciones representativas de  los trabajadores los asuntos que se pretenden modificar unilateralmente dado que los mismos constituyen materia de negociación colectiva, en consonancia con lo que establece el artículo 4º de la ley antes mencionada.

Debemos señalar, a su vez, que existen ciertas limitaciones establecidas por el artículo 64 de la Constitución de la República que, si bien autoriza al legislador a establecer normas aplicables a los funcionarios de todos o algunos de los Entes Autónomos, dicha facultad plantea limitaciones tales como exigir una mayoría de 2/3 para su aprobación, que veremos si se cumple; y que dichas normas por su generalidad sean aplicables a más de un Ente, lo cual  no parece ser el  caso de los cambios planteados.

Una vez más, la reforma en las condiciones de trabajo y el desarrollo de la profesión docente tiene un anclaje y se corresponde con los mandatos que el Banco Mundial viene promoviendo ante los gobiernos en América Latina y el Caribe, y que considera que:

“La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida (…)

(…) En la actualidad, ningún cuerpo docente de la región (con la posible excepción de Cuba) puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales, si bien durante la última década algunos países han logrado mejorar la calidad de los profesores y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente Chile (…)

(…) Entre las estrategias para reforzar la rendición de cuentas se incluyen medidas para reducir o eliminar la estabilidad laboral docente (…)

(…) En lo que respecta a estabilidad laboral docente, las leyes de Chile, Perú, Ecuador, Colombia y México han establecido una vía para desvincular de la profesión a los profesores con un desempeño insatisfactorio continuo. Aunque potencialmente es muy importante, la cantidad de profesores despedidos hasta la fecha en estos países ha sido mínima (…)”

(Profesores Excelentes. Como mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Disponible en la página web del banco).

Resultan familiares algunas consideraciones que se formulan, tales como considerar a la educación como un gasto y no como un derecho que debe ser financiado por el Estado; que la educación tiene que corregir o revertir la exclusión y marginación a la cual condena el sistema económico y social en el cual vivimos -capitalismo- a millones de seres humanos; que  los únicos responsables del fracaso educativo son los docentes -además de caros-; que se hace necesario crear sistemas punitivos de evaluación docente que prevea -entre otros castigos- la pérdida del trabajo.

En este marco, el fin de la estabilidad laboral se impone como condición para implementar en toda la línea el sistema de vasallaje, una especie de feudalismo político-pedagógico, donde la sumisión del docente hacia quienes sustenten algún grado de poder en la administración educativa, la cooptación y discrecionalidad configuran un nuevo marco a partir del cual se definen las nuevas condiciones profesionales y laborales del docente. De ahí, la jura de fidelidad a un proyecto de centro y a una metodología de trabajo, la elección de los docentes por parte del director del centro, el salario diferencial, la redefinición de la libertad de cátedra (Artículo 130) entre otros cambios planteados.

4- A modo  de conclusión y perspectiva.

El presente análisis, sin pretensión de ser definitivo ni total de todo el contenido del proyecto que la LUC encierra, con limitaciones también en lo referente a educación, nos permite arribar a algunas conclusiones que, por cierto, son primarias y deben ser sometidas a la crítica.

 En primer lugar, desde el ámbito que nos toca actuar no debemos perder de vista que nos enfrentamos a un programa que expresa los intereses de una clase antagónica a la nuestra, que ha sido capaz de construir hegemonía y obtenido legitimación electoral, pero que ambos extremos no constituyen ni fuentes de verdad ni condiciones que no se puedan revertir.

En segundo lugar, y específicamente en educación, el proyecto de LUC plantea una nueva ley de educación que materializa en nuestro orden jurídico la pretensión hegemónica de imponer una política educativa de partido, sustentada filosófica e ideológicamente en los postulados que promueve el Movimiento Global de Reforma Educativa, caracterizado por la privatización de y en la educación, a la cual  trasforma en una mercancía, y no en un derecho humano; donde los sectores corporativos financieros buscan lucrar con la misma, a la vez que disputar su sentido, en  términos ideológicos y políticos, como mecanismo a través del cual asegurarse la hegemonía cultural  en nuestras sociedades.

Ante esto, deberemos asumir los desafíos de la etapa en el marco de la unidad que ha caracterizado históricamente al movimiento sindical uruguayo, levantando nuestra perspectiva programática y plataforma reivindicativa concreta, construyendo un marco amplio de alianzas con los diversos sectores que componen el campo popular uruguayo, regional y mundial, aún con las limitaciones que la actual coyuntura impone al desarrollo de acciones por parte de las organizaciones sociales y sindicales.

Ante el oportunismo y el triunfalismo de quienes pregonan el “es ahora", que consideran estar “preparados para la verdad de otro lado”, deberemos asumir todas las acciones necesarias, fieles a la mejor historia de nuestro heroico movimiento sindical y sus aliados, para asumir las tareas que lleven a la derrota de este programa expropiador, privatizador y autoritario. Ninguna medida debe ser descartada a priori.

Hay muchas cosas en juego, una de ellas es la educación como un derecho humano, y en particular la educación pública consustanciada con un programa de desarrollo productivo como condición para superar la dependencia; la profundización democrática y la búsqueda de la justicia social. Analizar, difundir, organizar y luchar es de urgente consideración. Hoy, es necesario construir y poner en práctica la perspectiva estratégica a la cual, poéticamente, nos convocara la murga Metele que son Pasteles:

“Iremos a la plaza, para dar batalla,

Si la cosa estalla, estaremos a la talla,

Si el costo es caribe, no tendremos cintura,

Daremos pelea, acá nadie se asusta, ni oculta”

Autor: José Olivera

Compartir

Comentarios