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El discurso educativo ha adoptado como definición el polisémico término calidad, que se ha instalado sin cuestionamientos, al punto que Raúl Castro lo invocaba en su oratoria en la cumbre de CELAC de 2014 en La Habana. Era más claro Lacalle (padre) cuando acudía reiterativa-mente al vocablo “excelencia”, pues al menos hacía referencia al atributo. Porque la calidad puede ser buena, mala o regular. El sentido implícito –y escamoteado- está en la noción de índices o normas de calidad, de lo que deriva la necesidad de una evaluación permanente.

El lenguaje empleado en los trabajos sobre evaluación educativa abunda en términos como calidad, producto, gestión, productividad, competencia (en el doble sentido de “rivalidad en el mercado” y de “aptitud, idoneidad”), usuario, cliente, consumidor, servicio, proveedores de educación, capital humano, planta académica. Si el vocabulario elegido para tratar de educación es el empresarial, comercial o industrial, no hay duda de que, como diría Francis Bacon, “obstruye el entendimiento”.

No es del todo sorprendente que algún sitio web sobre evaluación educativa incluya un link que nos lleva a otra página sobre “gestión de calidad”, basada en el principio de que la empresa debe satisfacer y exceder las expectativas y requisitos de los clientes, para lo cual está la “familia de Normas ISO 9000”. Así que no deja de ser adecuado –y simbólico- que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado por la ley Nº 18.437, funcione en la sede del LATU.

Aún en ese contexto, Ana I. Mora Vargas, de la Universidad de Costa Rica, plantea algunos conceptos interesantes que deberían ser pensados antes de reverenciar los resultados PISA.

1. “La evaluación realizada sólo por agentes externos a la vida institucional tiende a fracasar, dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las personas que componen la comunidad educativa”,(1) por lo que señala que se debe crear un “clima organizacional” que propicie la práctica evaluativa y que ello sólo se logra con la participación efectiva de las personas involucradas, teniendo en cuenta sus opiniones, expectativas, compromiso, etc. Una condición tanto más relevante cuando estamos ante pruebas ajenas no sólo al sistema sino al país. Pero, paradójicamente, son más apreciadas las “evaluaciones externas”.

2. La evaluación centrada en la medición del rendimiento de los alumnos en base a la aplicación de pruebas estandarizadas corresponde a una “primera generación” de la evaluación, cuyos orígenes la autora hace remontar al 2000 a.C., señalando que este sistema viene siendo cuestionado desde la primera posguerra. De modo que, como en tantas otras cosas, la innova-ción exhibe una venerable y algo marchita antigüedad.

 

LA EDUCACIÓN COMO CAPITAL

Pero hay más. Limitar la evaluación a la medición de resultados se corresponde con el reduccionismo pedagógico que tiende a convertir la educación en capacitación, al fin de cuentas en mera instrucción. Cuando el vocabulario oficial usaba los términos “instrucción” y luego “enseñanza” para designar a las instituciones correspondientes, éstas sustentaban un proyecto más amplio y formativo que el actual, en el que el término “educación” es puramente formal.

Ya no se piensa en una educación media que proporcione conocimientos que Antonio Grompone pretendía fueran “desinteresados”, en el sentido de que no tuvieran directa aplicación práctica. Sin duda existía un declarado objetivo intelectual y moral. En ocasión de la creación de los liceos departamentales el Rector Eduardo Acevedo lamentaba que en el interior, fuera de Primaria, no hubiera elementos de cultura y a los liceos adjudicaba la función de “formar esa clase intermedia ilustrada y educada, en aptitud de comprender las verdaderas necesidades de la vida, dotada de espíritu científico, a la vez que de espíritu práctico”.(2)

El discurso actual sostiene que la educación media, generalizadora, no puede interesar al alumno y se debe privilegiar la formación profesional acotada a las necesidades del mercado. Revive la vieja concepción de enseñar oficios y otorgar títulos, contra la que luchó Figari. Sus ideas vuelven a ser derrotadas.

Sigue causando escándalo Figari cuando, en su proyecto de reorganización de la Escuela de Artes y Oficios, descarta los exámenes y los diplomas, dado a los estudiantes libertad de elección y de acceso a los cursos, “haciendo de modo que cada cual busque su propia individualidad y dentro de ella sus aptitudes”. Y dice en forma contundente: “La escuela debe darles la idea más clara posible de la responsabilidad y el medio de valorar las propias energías, en vez de ofrecerles como perspectiva máxima un premio o un diploma, que acaba de desorientarlos, desmoronando su propia personalidad.

Dar un diploma puede decirse que equivale a establecer –no siempre con verdad siquiera-: ‘El portador sirve para tal cosa y sólo sirve para eso’, lo que implica limitar horizontes e iniciativas. El diploma difícilmente se ingenia para sacar partido de una situación particular cualquiera, si ella no se ajusta a las sugestiones, ¿qué?, ¡al mandato imperativo del diploma! Es a veces como una piedra puesta al cuello”.(3)

Así como la calidad, el conocimiento que se posee debe ser cuantificado y certificado. Y hay que seguir consumiendo educación a lo largo de toda la vida para acrecentar el caudal disponible: la carrera del consumo no se satisface con lo conseguido, no tiene límite. Se nos ha con-vencido de que es necesario actualizarse sin tregua, del mismo modo que hay que hay que vivir cuidando la salud y belleza del cuerpo.(4)

La libertad y autodeterminación intelectuales no tienen cabida: todo estudio debe ser formalizado, académico. Lo cual es en sí mismo un instrumento de control.

Porque en el plano individual la educación acumulada es el capital de que se dispone y habilitaría a los goces de los beneficios de este mundo. En el plano social, traduce la orientación a la formación de “capital humano”, que Reis Monteiro calificó de “potencialmente tan bárbara como el biologicismo nazi”.(5)

La mira está puesta en atraer inversiones, en adaptarse a las exigencias del mercado mundial de capital. Urge Juan Carlos Tedesco: “No puede haber flujo de capitales de los países ricos a los pobres si el nivel de capital humano de éstos es muy bajo con respecto al de los primeros. Un bajo nivel de capital humano hace que el capital físico sea menos productivo”.(6) Una preocupación que comparte Pablo Da Silveira más recientemente, ya que considera que el capital humano no son las personas, sino “las destrezas y los saberes que incorporan”. “En la medida que nosotros estemos acumulando una tras otra, a generaciones de uruguayos con déficit de formación, estamos menoscabando nuestro futuro económico, nuestras posibilidades de desarrollo, nuestras posibilidades de atraer inversores, de atraer formas de actividad económica que necesitamos desesperadamente”. (7)

Sobresalir en los resultados PISA es consiguientemente una buena propaganda de la “marca país”. Y si no vienen los inversores quizás podamos exportar cerebros, como titulada hace poco El Observador y se recomendaba hace muchísimo tiempo con humor negro en Marcha, parodiando a Swift.

 

LA EDUCACIÓN COMO MERCANCÍA

Se relaciona también con la conversión de la educación en mercancía ya que es necesaria una forma de medición para integrarla al mercado, al reino de la oferta y la demanda. El usuario, presunto cliente, es supuestamente informado de la “calidad” de las opciones en oferta, a las que accederá o no, dependiendo de su poder adquisitivo o su capacidad de crédito. Los préstamos universitarios constituyen un lucrativo negocio financiero en el mundo.

La evaluación así entendida permite calcular la relación costos-beneficios en una actividad pensada como una rama de los servicios. De este modo el Estado es constantemente acusado de ineficacia e ineficiencia, de incapacidad de responder a la demanda de los diversos estratos sociales en esta materia. De lo cual deriva el preconizado concepto de la educación por competencias, que merece un estudio aparte.

Asimismo constituye otra útil herramienta de control: estudiantes y docentes se ven condicionados por la exigencia de pasar pruebas y exámenes. Las pruebas estandarizadas uniformizan y determinan los contenidos a los que hay que ajustar la enseñanza. La labor del aula se transforma en una preparación para la técnica de sortear esas pruebas ya que la eficiencia, la productividad, del docente también será medida a través de los resultados.

“Dentro del capitalismo, sólo es productivo el obrero que produce plusvalía para el capitalista o que trabaja por hacer rentable el capital. Si se nos permite poner un ejemplo ajeno a la órbita de la producción material, diremos que un maestro de escuela es obrero productivo si, además de moldear las cabezas de los niños, moldea su propio trabajo para enriquecer al patrono. El hecho de que éste invierta su capital en una fábrica de enseñanza en vez de invertirlo en una fábrica de salchichas, no altera en lo más mínimo los términos del problema”.(8)

 

LOS MEGAPEDAGOGOS

Tampoco se evalúa al evaluador que muchas veces permanece en la penumbra: ¿aclaran los medios que PISA es un programa de OCDE? Incluso se usa la sigla en inglés; debería llamarse PEIE, pero no es tan eufónica y a lo mejor no saben traducirla. Los organismos financieros internacionales han devenido lo que Ifrán llamara “megapedagogos” que, “insisten en mirarnos con sus ojos y medirnos con sus reglas, y en la medida en que lo aceptamos, no hacemos otra cosa que tornarnos más desconocidos, más extraños”.(9) También el BM, el BID tienen sus departamentos especializados en educación.

Es bueno saber que la función de evaluar –fabricar pruebas, aplicarlas, procesarlas y publicarlas- se ha convertido en un negocio muy redituable.

Según un informe de PREAL, en 2004, la aplicación de una prueba Simce en Chile, aplicada a una muestra de 300.000 alumnos, costó U$S 6.497.000, que se desglosan así: preparación de la prueba 607.000; aplicación 2.732.000; procesamiento y análisis 897.000; publicación de resultados 236.000; costos indirectos [personal, infraestructura, equipamiento, otros] 2.025.000.

En nuestro país pruebas aplicadas a muestras mucho más pequeñas (entre 2.387 y 12.993 alumnos de centros públicos y privados) insumieron gastos totales que van entre los U$S 102.000 y los U$S 266.000.(10) Las evaluaciones censales son lógicamente más costosas, aunque nadie se molesta por estos dispendios de los recursos del Estado.

Y por supuesto, contrariamente al discurso político y mediático, no se trata de evaluaciones educativas sino de los aprendizajes en áreas bien delimitadas.

Con todas estas reservas, los resultados PISA brindan datos que pueden ser analizados provechosamente, si se estudian y no sólo se los agita con espíritu de campeonato. Por ejemplo, la evaluación de calidad comprende, incluso según fuentes tan insospechables como la OCDE, otros índices que nadie toma en cuenta, salvo los gremios docentes. Por ejemplo: las condiciones edilicias, el número de alumnos por grupo y por docente, el gasto en educación en relación a diversas variables (el PBI, el presupuesto del Estado, la cantidad de educandos, etc.). Es mucho más cómodo, pues no compromete a nada, cargar las tintas en la medición del rendimiento, en las diferencias socio-económicas y, sobre todo, culpabilizar a los maestros y profesores. Y a una fantasmal abstracción personificada, transformada en sujeto actuante: la educación.

 

UNA LÓGICA DE SHOPPING

Como sucede con cualquier mercancía, se crea la necesidad y rápidamente se despliegan los medios para satisfacerla -y viceversa. Porque, si uno navega en la red, desde la Argentina hasta México y España, en todas partes el tenor de las declaraciones sobre la educación es el mismo. Ahora se nos dice, no sin cierto tonillo triunfalista, que hasta Finlandia está insatisfecha con su antes glorificado sistema de enseñanza. Que el espanto sea universal.

Es recurrente la apelación a modelos extranjeros, presuntamente salvadores, en un cíclico retorno a la era de los reformadores positivistas y “civilizadores”, de igual modo que a su mesianismo educativo. En el discurso mediático y político, arropado en el enunciado axiomático de la “sociedad de la inteligencia”, nuevamente se atribuye a “la educación” el poder de lograr el desarrollo, superar las desigualdades económicas y habilitar el ascenso social, de inculcar “valores”, en invocaciones litúrgicas que se supone innecesario definir, como siendo de sentido común, o sea, ideología. Y por si fuera poco, según las lógicas del consumo y del individualismo, se exige que la educación, no sólo proporcione bienes útiles, resultados computables, sino que también seduzca, “enamore” al estudiante. Una apelación al enamoramiento que compartían el presidente Mujica y una vieja publicidad de Montevideo Shopping.

“Hoy la obediencia al estándar (…) tiende a lograrse por medio de la seducción, no de la coerción (…) y aparece bajo el disfraz de la libre voluntad, en vez de revelarse como una fuerza externa”.(11)

Como bien dice Bauman “la crítica estilo consumidor ha venido a reemplazar a su predecesora, la crítica estilo productor”. Por tanto no existe crítica sino manifestaciones de insatisfacción. Es bastante expresivo que uno de los proyectos de investigación que se desarrollaron en el ámbito de ANEP en 2010-2011, inquiera sobre el “grado de satisfacción de la planta académica del IFD de Paysandú”. También la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa se ocupa de investigar la “satisfacción de las familias con el sistema educativo”.

Al mismo tiempo han retornado las teorías desescolarizadoras, legitimadas desde la propia UDELAR, que hace unos años exhibió el panfletario supuesto documental La educación prohibida, cuyo blanco es el sistema público de enseñanza. Dicha película, de acceso gratuito en internet, ostenta más de ocho millones de visitas, aunque es difícil saber cuántos pudieron soportar sus casi dos horas y media de duración. El notable detalle es que las escuelas modélicas, documentadas con imágenes de niños felices e interminables discursos de los docentes, además de privadísimas, son generalmente de nivel preescolar, mientras que las instituciones satanizadas a través de dramatizaciones rayanas en el ridículo, son de educación secundaria.

La complejidad y riqueza de la adolescencia no se percibe; quizás porque se ha hecho difícil comprender cualquier proceso de transformaciones y construcción hacia el futuro. Se oscila entre la imagen del joven incomprendido, reprimido por esclerosados adultos, y la figura amenazante a la que hay que reprimir. Paralelamente a las propuestas de bajar la edad de imputabilidad penal, por suerte derrotadas, se incurre en la infantilización artificiosa, como llamar “gurises” a los jóvenes infractores internados en el INISA. Quizás se siente que sólo el niño, y no el adolescente, es capaz de generar empatía.

Descubriendo la pólvora, se reitera que la educación debe tener como centro al alumno y se repiten los reclamos de descentralización y autonomía de los centros, propiciando una educación “a la medida” de los individuos o más bien de los colectivos y los “contextos”.

Como en el caso de la vestimenta, para los que puedan pagarla. Para los otros, se piensa en algunos modelos de confección. Porque eso se traduce, en la práctica, en el diseño de enseñanzas diferenciadas según el “contexto” social al que están dirigidas. La idea de la educación común, que presidió la reforma vareliana, tampoco tiene buena prensa. A pesar de que, como señaláramos en un anterior artículo (12) los porfiados indicadores demuestren su ineficacia, se sigue proclamando, junto con la autonomía de los centros, como una panacea.

Nadie se plantea que, como ha señalado el maestro Soler, esa educación diferenciada tenderá a acentuar las desigualdades socioculturales existentes, agravando la tan meneada descomposición o fragmentación del “tejido social”. ¿Consistirá en esto la preconizada “cultura de la diversidad”?

 

Publicado en Voces. Año VI, No. 23. Noviembre 2018

 

 

 

1 [http://revista.inie.ucr.ac.cr]

2 Acevedo, E. Anales históricos del Uruguay. 1934. Montevideo: Barreiro y Ramos. T. V. P. 363

3 Figari, P. Reorganización de la Escuela N. de Artes y Oficios (1910). En Educación y Arte. Montevideo: Biblioteca Artigas. Cásicos Uruguayos. Pág. 27

4 Es muy acertada la pintura de Bauman sobre los conceptos de salud y enfermedad en la “modernidad líquida”.

5 Reis Monteiro, A. The teaching profession. Present and future. 2015. Springer. Nueva York. P. 9

6 UNESCO-OREALC. Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 28. Santiago, Chile, agosto 1992. P. 9

7 Revista Empresarial No. 98. ACDE. Diciembre 2011. [www.acde.org.uy]

8 El Capital. De Marx-Engels. Textos sobre educación y enseñanza. 1978. Madrid: Comunicación. P. 138-139

9 Ifrán, D. Nuestra encrucijada educativa. 2013. Montevideo: Psicolibros-Waslala. P. 124

10 Wolff, L. Los costos de las evaluaciones de aprendizaje en América Latina. 2007. m.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2038-Spanish.pdf

11 Bauman, Z. La modernidad líquida. 2010. Buenos Aires: FCE. P. 92

12 Battegazzore, M. Memorias e historia de la crisis de la educación. Voces. Año V. No. 13. Agosto 2015

Autora: María Luisa Battegazzore

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