“Si el pensamiento corrompe la lengua, también la lengua puede corromper el pensamiento”. George Orwell.
Pocas sorpresas podía deparar la trabajosa lectura del Marco Curricular Nacional de 2022 [MCN] pergeñado con tantos bombos y platillos al grito de la “transformación educativa integral”. Pero la realidad puede superar en el terreno de la decepción a la imaginación más pesimista.
Era obvio que el nuevo Marco iba a ceñirse estrictamente al Enfoque por Competencias [EPC] desde que esa ha sido la orientación impuesta por los organismos financieros y políticos internacionales durante décadas. La Universidad Católica de Lovaina –alma mater del Ministro- fue una destacada introductora del EPC en la academia y es la corriente impulsada por EDUY21 desde el Libro Abierto de 2018, en cuya redacción participó el Director de ANEP, Robert Silva. Por otra parte, está tácitamente establecido en la Ley de Urgente Consideración (art. 130): “(Concepto).- La educación formal es aquella que, organizada en diferentes niveles o modalidades, constituye de manera unificada el sistema educativo que promueve el Estado con el objetivo de garantizar el desarrollo de competencias para la vida”.
Anotemos, de paso, que la función del Estado cambia esencialmente: no proporciona educación, sólo la promueve. Podría cumplir ese cometido tercerizando el servicio y financiando las instituciones educativas, públicas o privadas, de acuerdo al alumnado que congreguen. Esa posibilidad, que ha sido defendida por Da Silveira a pretexto de la libertad de opción (de los padres), significaría la adopción de un criterio de mercado que obligará a los centros a competir entre sí para captar a los alumnos-clientes. Esta modalidad, conocida como sistema de vouchers o bonos escolares, fue preconizada por Milton Friedman en 1955 y apoyada por otro gurú del neoliberalismo, Friedrich von Hayek, en 1960.1 Durante los últimos veinte o treinta años ha sido recomendada por diversos organismos internacionales y ensayada en varios países, sin resultados apreciablemente mejores.2
El triunfo electoral y la confirmación de la LUC en el referéndum son el argumento esgrimido por Gabito Zóboli, Robert Silva y otros, en el sentido de que las autoridades están doblemente habilitadas por la ciudadanía para llevar a cabo su proyecto reformista. El Libro Abierto sostenía que la determinación de la política educativa correspondía al “sistema político”, los “representantes de la ciudadanía”, desconociendo el principio constitucional de la autonomía, por el que tanto luchamos los educadores uruguayos y que supo ser una peculiaridad nacional. Pero el Libro Abierto declara a texto expreso la inspiración del World Bank Group y un ánimo globalizador que tiende a suprimir las particularidades nacionales.
Es bueno recordar que la LUC confiere la dirección de la educación al MEC, que se apropia de la elaboración del Plan de Política Educativa. La ANEP queda subordinada al MEC, cuyo plan además deberá ser aprobado por la Asamblea General, de acuerdo a la disposición del art. 145. No alcanza con esas exigencias: los candidatos a integrar el CODICEN, designados por el PE, para obtener la venia del Senado, deberán asumir un compromiso público de acatar la política educativa establecida por el MEC [art. 151]. La intervención es completa: el Poder Legislativo tampoco se priva de injerir en la educación.
Un indicio de la irrealidad falaz de todo este rollo del MCN es que se atrevan a decir que “la autonomía consagrada en los artículos 202 y ss. de la Constitución de la República juega un papel preponderante al momento de establecer una transformación curricular”.3
EL ETERNO RETORNO
Como vengo escribiendo sobre el EPC desde hace tiempo, a propósito del Libro Abierto y del Marco Curricular de Referencia Nacional [MCRN] de 2017, pensaba que nada nuevo tendría para decir y estoy un poco aburrida de repetirme y plagiarme a misma, ya que las mismas o parecidas propuestas educativas se vienen reiterando por décadas. De modo que empiezo por recomendar la lectura de viejos trabajos que lamentablemente conservan actualidad, algunos publicados en resistencia.org. Basta ver las fechas para apreciar que no tienen ninguna connotación partidaria, aunque aspiro a que la tengan política y pedagógica. Así que, más lectura y menos censura.
Y podría agregar otro trabajo sobre la historia del relato de la crisis educativa, que aún ahora contribuiría a ilustrar sobre el poder de la repetición de fórmulas y consignas en la conformación en la opinión pública de una especie de sentido común axiomático, para abonar el consenso sobre la urgente necesidad de una transformación educativa. Lo mismo valdría para otras reformas como la jubilatoria o para el problema de la seguridad. En las categorías de Chomsky: ingeniería de la opinión y convertir la representación en realidad [“Engineering Opinion and Representation as Reality”].
Sin embargo, todo puede ser mucho peor, como cantaba la Trotsky. El nuevo MCN es capaz de defraudar al más iluso y asustar al más valiente. Resulta casi impensable que se pueda producir semejante acumulación de vacuidades y reiteraciones ad nauseam.
En la introducción bosqueja un desolador panorama de la educación en el Uruguay que, de ser cierto, implicaría la inoperancia del EPC, ya que en realidad está instalado desde 2017 en forma general y parcialmente desde 2013. De modo que la pertinencia de un nuevo marco curricular –por usar una de las palabras sagradas- y la eficacia transformadora del modelo son bastante dudosas.
Como bien dice Edgar Morin, a quien el MCN cita pero evidentemente no leyó, “La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad”,4 por lo que se deduce que este material no busca la comprensión intelectual. Uno intenta desentrañar qué significan en concreto las altisonantes formulaciones, rebosantes de los vocablos de la corrección política –diversidad, inclusión, flexibilidad, equidad, pertinencia, relevancia, etc.- pero al fin se concluye que no significan nada más que el vacío de ideas en la oquedad de la fraseología y lo que hay que descubrir no es qué quieren decir sino qué quieren ocultar o al menos disimular. El ensayo de George Orwell sobre el lenguaje y la política nos viene inevitablemente a la memoria.
Leemos, por ejemplo:
“El interés del estudiante como meta curricular sólo se alcanzará si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes, y se actúa desde ellas hacia metas comunes. El currículo, como instrumento general, deberá tenerlo en cuenta ofreciendo un modelo con flexibilidad y con orientaciones y apoyos específicos”.5
Más allá de la generalidad del planteo, si uno se detiene a analizar el torrente verbal, está claro que apunta a una enseñanza diferenciada según los llamados contextos, eufemismo para aludir al origen social de los estudiantes. Como las “diferencias” serían el punto de partida de la acción educativa, no pueden ser otra cosa que presuposiciones, postulados previos, no se trata de conclusiones que surjan como producto del proceso pedagógico. O sea, que el planteo se hace exactamente al revés. También podría significar la continuidad de políticas focalizadas que se vienen ensayando desde hace años y que se tradujo en algunos nombres de fantasía y una cascada de siglas (PIU, FPB, PMC, PEE, PAC, PIES, etc.).
El Libro Abierto constataba la desigualdad social,6 pero sólo como argumento para fundamentar su proyecto, invirtiendo los términos del problema. No plantea combatir esa situación sino “incluir” a los más pobres en el sistema, adaptando la enseñanza a la desigualdad. “La aproximación por competencias es un elemento de desregulación que refuerza la desigualdad (social) del sistema educativo”.7
Como bien señala Peter Mc Laren, las teorizaciones postmodernas de la diferencia “ignoran y subvierten cualquier conocimiento sistemático de las dimensiones materiales de las diferencias y tienden a separar las cuestiones de la ‘diferencia’ de las formaciones de clase y las relaciones sociales capitalistas” e ignoran que “los sistemas de diferencias siempre incluyen relaciones de dominación y opresión”.8
Las pautas reformistas pueden ser tan opuestas a un verdadero criterio pedagógico que produce alivio la aparentemente superflua afirmación de “la concepción de que todos pueden aprender”, ya que hubo tendencias que proponían diferentes grados de “educabilidad” (perdón por el espantoso neologismo), cruzando la escolaridad y la clase social. El ideal vareliano de la educación común y universal es declarado obsoleto.
“El Marco Curricular Nacional establece las grandes líneas directrices a partir de las cuales se desarrollan los otros componentes y garantiza la equidad de acceso al conocimiento para todos los estudiantes”.9
Equidad es, según el diccionario, “disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece”, algo bien distinto de igualdad. Es por definición una “disposición del ánimo” de modo que no necesariamente se traducirá en hechos.
Como señalara Miguel Soler, una educación diferenciada tiende a ser diferenciadora, pues cristaliza y acrecienta la desigualdad. Pero lo que inquieta y se exhibe son datos estadísticos de resultados escolares: no preocupa la desigualdad social, una realidad que no se pretende cambiar pues, como dijo el presidente de ARU en la Exposición Rural de 2020, la desigualdad es un deber ser, justo y deseable, en tanto deriva de la naturaleza de las cosas.10
Asimismo se siente necesario afirmar que “todos […] tienen derecho a educarse/ aprender”, como si ambos términos fueran equivalentes. Cierto que el MCN reitera una y otra vez que se piensa en una “educación centrada en los aprendizajes”, pero ni en las épocas en que se hablaba de “enseñanza” y aún de “instrucción” –como designación de los Consejos o del Ministerio- los objetivos eran tan estrechos, limitados y limitantes.
No se entiende cómo, después de reconocer los “logros previos” y la continuidad con las realizaciones de la administración anterior,11 se proclame que “La propuesta curricular vigente es un factor de expulsión de miles de estudiantes en la Educación Media”,12 en tanto lo que está vigente es el MCRN de 2017, con el que hay una orientación coincidente, basada en el EPC.
En este sentido el nuevo MCN es más huero aún que el anterior MCRN y que el Libro Abierto. Estos por lo menos se esforzaban en conceptualizar las competencias, sin mayor éxito, ya que es una misión imposible.13 El MCN, quizás sabiéndolo, da por supuesto el concepto de competencias, aunque el término es omnipresente. A menos que este planteo pueda considerarse una definición:
“Para dar respuesta, habilitar y sostener lo explicitado precedentemente el currículo planteará metas de aprendizaje para los estudiantes en formato de competencias, asumiendo - desde un modelo de construcción del aprendizaje - que las competencias no son solo aplicación de conocimientos, sino que también un conjunto de potencialidades que cada persona va desarrollando para discernir qué conocimientos, habilidades y actitudes es necesario identificar y usar para poder responder a diversidad de situaciones y desafíos. Un currículo orientado a competencias favorece el desarrollo de aprendizajes significativos, pertinentes, y a la vez se enfoca en el desarrollo del conocimiento del propio sujeto sobre la forma en que aprende”.14
De lo que se infiere que las competencias son un “formato”, quizás –me pregunto- una estructura, un modelo, una organización, una metodología o alguna otra cosa. Espero no aluda a formatear. Luego nos enteramos que asimismo pueden entenderse como un conjunto de cualidades –potenciales, o sea, posibles, independientes del acto, que pueden o no existir- de las personas o de las competencias, algo también incierto. El remate podría llevar a pensar que los alumnos egresarían con una especialidad en psicopedagogía o gnoseología. Los autores, presumiblemente expertos, no alcanzaron un alto grado de competencia en comunicación ni en pensamiento crítico y científico, que forman parte de las exigencias en los perfiles de egreso. Tampoco en gramática, aunque quizás esta disciplina no constituya un aprendizaje significativo y pertinente.
“Ser competente significa actuar integrando conocimientos, habilidades y actitudes para responder a situaciones complejas de la vida, acorde a cada situación en un entramado dinámico de esos recursos (ya sean propios o construidos con otros) seleccionados, combinados y movilizados pertinentemente y desde parámetros éticos”.15
No aclara mucho este intento, que ya no trata de definir la competencia sino el “ser competente”, o sea, el esperado resultado de la nueva educación que, en su más hondo significado, no tiende al desarrollo cognitivo sino al desempeño práctico. Aún en ese terreno la imprecisión y la confusión son ejemplares. ¿A qué orden de “situaciones complejas de la vida” se refiere: personales, afectivas, familiares, laborales, sociales, sexuales, intelectuales, y se podría seguir? El “entramado”, un vocablo que se reitera en distintos contextos, es asimismo misterioso. Todo el texto es de una retórica laberíntica.
Sin embargo se pueden anotar algunas de las tendencias fundamentales del EPC, que consisten en inculcar actitudes y comportamientos, a cuento de una dimensión ética. Un aspecto importante que merece mayor análisis.
Otro elemento destacado en este planteo es el utilitarismo: los conocimientos, habilidades y actitudes son considerados “recursos” a utilizar, tiene valor como tales, no en sí mismos. Y el valor de esos recursos, propios o apropiados, varía con la situación: hay que saber seleccionarlos. Por poner un ejemplo: en cierta situación me conviene actuar con humildad, en otra, con agresividad; un conocimiento es útil o deja de serlo, más allá de su verdad o falsedad.
Pero ¡cuidado! Si de la cita podemos inferir que las competencias se refieren al desempeño no nos quedemos tan tranquilos. Porque más abajo descubrimos que el desempeño es apenas una manifestación de la competencia (¿un avatar de la divinidad?).
“Si bien la competencia se manifiesta mediante este desempeño, lo excede y pasa a configurar una disposición que el sujeto desarrolla e incorpora a través de esquemas de pensamiento. Su desarrollo implica un proceso gradual de construcción propia y con otros, que posibilita tomar decisiones y realizar acciones acordes a las situaciones y a las condiciones personales y del entorno que en cada circunstancia debe afrontar”.16
La incorporación también tiene su resonancia religiosa, pero más allá de esta asociación irresistible, introduce la idea de una entidad externa, ya que el sujeto la “incorpora”. Lo más notable es que el propósito parece ser infundir “esquemas de pensamiento” que permitan la incorporación de esa entidad metafísica e inasible que es la competencia. Esquemas de pensamiento sobran y este material es la prueba; ojalá lográramos superar el pensamiento esquemático. Tampoco se entiende cómo un pensamiento esquemático favorecería la actuación en todas y cualesquiera circunstancias, sin contar que para resolver ciertas cuestiones se requieren conocimientos específicos y especializados.
“Se idealiza y se naturaliza la competencia, se la transforma en una pura abstracción que flotaría misteriosamente encima de los saberes, un poco como el Espíritu Santo flota encima de la materia”.17
Evidentemente el conocimiento ya no es un fin de la educación: es sólo un medio, un recurso, que hay que saber cuándo y para qué “movilizar” (sic). Tanto es así que en 1994, cuando el EPC era novedoso, Guy Le Boterf sostenía que “la competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades…) a movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia es del orden del ‘saber movilizar’.”18
Movilizar es la palabra mágica en todos los casos. El MCN nos lleva al reino del movimiento perpetuo, ya que también se prevé una transformación permanente del sistema educativo: “de acuerdo a las prácticas curriculares aceptadas que entienden que el cambio y revisión es el estado de los currículos”.19
En otros lugares se habla de “esencia”, más adecuado que “estado” en una doctrina fundamentalista como la que comentamos, pero que, al mismo tiempo y paradojalmente, está sujeta al vaivén de las circunstancias. No se concibe que son los hombres y las sociedades los autores de “las circunstancias”: éstas aparecen como una fuerza extrahumana o suprahumana, caen del cielo o se producen por sí mismas. Este determinismo “olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”.20 Otro buen ejemplo de pensamiento metafísico que no sorprende en una época que cree en la mano invisible del mercado o de los mercados.
…”el currículo debe tener en su esencia la adaptabilidad al cambio de las circunstancias…”; “…el currículo pueda concretar algo inherente a su propia esencia, que es tener la flexibilidad que facilita el monitoreo y la evaluación, teniendo una naturaleza en la que el cambio (con periodicidad de mediano plazo) es parte de su propia esencia”.21
No se consigna la fuente de la aceptación universal de esa premisa que la hace tan indiscutible como un dogma de fe. Como una de las preocupaciones obsesivas es el rezago curricular (time lag), queda establecido de antemano que el currículo se modificará cada 10 años, en una cadencia (sic) que supone la continuidad a muy largo plazo de esta política educativa, siguiendo un protocolo de revisión a establecer. No pretendamos coherencia con sus propias proposiciones sobre la esencia del cambio constante.
Tampoco se entiende por qué “la flexibilidad facilita el monitoreo y la evaluación”, que son otras preocupaciones obsesivas del MCN, salvo que la evaluación también se acomode constantemente al cambio de las circunstancias y a las diferencias entre “las personas” y los contextos. De ser así, y de tratarse de la evaluación de los alumnos, cada certificado de estudios tendría diferente significado y valor. Bastaría mirar el centro educativo del que se proviene para determinarlos, lo que implicaría una real discriminación, en perjuicio de los estudiantes y de la educación pública, ya que sistemáticamente se ha inculcado la idea de la superioridad de la enseñanza privada.
“Se propone establecer un ciclo de 10 años, de forma que con esa cadencia se analice y valore el currículo completo (desde las definiciones de este Marco hasta los programas) y se identifique la necesidad de adecuaciones o cambios. Se deberá diseñar un protocolo de revisión, que será puesto en práctica desde la Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular del CODICEN, juntamente con representantes de los subsistemas educativos de la ANEP”.22
¿Quiénes serían estos “representantes”, que no han participado en este proyecto inicial, por más que se presenta como un material preliminar y en proceso de elaboración? ¿Habrá otra pseudo-consulta a las ATD? ¿Cuánto, en los lineamientos del MCN es modificable, o habrá que esperar 10 años para hacerlo? Otras preguntas sin respuesta. En la medida en que Robert Silva afirma que llevarán adelante la transformación educativa a pesar de las críticas, los rechazos y las protestas, sólo porque son gobierno, es evidente que los únicos cambios aceptables son los que dejen todo como está.
“Por responder a las necesidades de la sociedad sobre cómo y en qué sentido educar, el currículo debe tener en su esencia la adaptabilidad al cambio de las circunstancias que influyen de manera decisiva en las personas, sin dejar de considerar los fines propios de la educación”.23
No se profundiza en los “fines propios de la educación”, más allá de la incorporación de competencias y un “mandato de transferencia cultural”. Cuando se baja a tierra este sintagma resulta que poco tiene que ver con la trasmisión del acervo cultural: “…como parte del mandato de transferencia cultural, porque son aprendizajes para orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y las profesiones y acompañarlos en la visualización de sus caminos futuros”.24
Los “fines propios de la educación”, además de ser patéticamente mutilados, ocupan un lugar secundario. Ya en los años ’70 del siglo pasado René Habachi, inspirado por la idea de Marshall McLuhan de que “el medio es el mensaje”, sostenía que “… lo importante en estos momentos no es ya tanto definir los fines de la enseñanza como los medios nuevos con que cumplir estos fines…”,25 que consecuentemente no era necesario definir.
Las “necesidades de la sociedad” invocadas en aquel texto no son tan abstractas como lo supone el enunciado: en los hechos refieren a las necesidades del mercado laboral de acuerdo a la teoría del “capital humano”, ampliamente desarrollada desde las últimas décadas del siglo pasado. Con más fasto publicitario, una escuela de negocios ofrece convertir al alumno en “el líder que el mundo necesita”.
El modelo EPC ha sido adoptado por algunas universidades privadas. Basta mirar el sitio de la Escuela de Negocios de la Universidad de Montevideo, estructurada en torno a “Saber, Hacer y Ser”, centrados en “habilidades”26 (habilidades de relaciones interpersonales, habilidades para el futuro) y “cómo tomar decisiones complejas”. La UCU Business School también pone énfasis en las “habilidades blandas” (¿?) y el liderazgo, que deberá ser flexible y adaptable a un “contexto de cambio”. El discurso es extraordinariamente uniforme y global.
El EPC puede ajustarse hacia abajo, para “incluir” a los “vulnerables” en el sistema, o hacia arriba, para los que pueden aspirar a formación universitaria y pagarla. Allí se puede adquirir una “competencia en liderazgo”, muy útil puesto que las teorías del liderazgo están muy favorecidas en economía y geopolítica. El Foro Económico Mundial determina las cuatro habilidades necesarias para lograr el liderazgo global. Ni más ni menos.
La educación centrada en la ideología de la diferencia y la diversidad renuncia a sus fines propios, culturales y sociales; fosiliza las desigualdades de individuos y colectivos, fragmenta más aún una sociedad en la que tanto han avanzado los particularismos, relega al humanismo y su dimensión universal. Por eso es una cruel ironía que el acápite del MCN sea una cita de Rodó.
(Continuará)
1 Friedman, M. El papel del gobierno en la educación. Von Hayek, F. La Constitución de la Libertad.
2 Battegazzore, M. Memoria e historia de la crisis educativa. Voces. No 13. Agosto 2015
3 MCN P. 30 [www.anep.edu.uy>MC V2 2022 v7_2.PDF]
4 Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 1999. UNESCO. P. 51
5 MCN P. 17. * Salvo aclaración en contrario, los destacados en las citas me pertenecen. [MB]
6 “Entre los 15 y los 17 años un 30% del quintil más pobre y casi un 20% del quintil siguiente no se encuentran vinculados a la educación. Estos dos quintiles explican la casi totalidad de los estudiantes que están fuera del sistema “… casi el 70% de los adolescentes se encuentran en los dos primeros quintiles de ingresos. La pauta de desigualdad es progresiva…”. EDUY21. (2018) Libro Abierto: propuestas para apoyar el acuerdo educativo. Montevideo. P. 21. www.eduy21.org/libroabierto
7 Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences : une mystification pédagogique. En L’école démocratique, n°39, septiembre 2009. P. 5. www.ecoledemocratique.org / https://www.researchgate.net/publication/317013948
8 McLaren, P. (2012) La pedagogía crítica revolucionaria. Buenos Aires. Herramienta P. 146-147
9 MCN P. 25
10 “… la realidad es que la desigualdad de ingresos va a existir siempre por la propia naturaleza humana y es justo que así́ sea. Las personas somos todas distintas, tenemos objetivos de vida diferentes, actitudes y aptitudes diferentes y actuamos y trabajamos en consecuencia. Las diferencias existen y van a existir siempre entre las personas y por lo tanto en los ingresos que no pueden ni deben ser iguales”. Ing. Gabriel Capurro. aru.org.uy/wp-content/uploads/2020/09/Prado-2020-Ing.-Capurro.pdf
11 “Es así que, considerando algunos procesos ya iniciados y plasmados a través de los avances del Marco curricular para los niños desde el nacimiento a los 6 años del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de 2014, del Marco Curricular de Referencia Nacional de la ANEP de 2017, Perfiles que lo integran y las incipientes Progresiones de aprendizaje que lo acompañan, el Documento Base de Análisis Curricular de educación primaria de 2016, y las Expectativas de logro de educación secundaria de 2016, se plantea un nuevo proceso de profundización de algunas líneas curriculares, así como de generación de otras, en base a la evidencia existente y las importantes necesidades constatadas”. MCN. P. 19
12 MCN. P. 12
13 Dice el mexicano Héctor Lamadrid, luego de revisar algunas definiciones: “¿Cómo es posible pretender imponer un enfoque que ni siquiera pueden definir sus propios proponentes?”. Lamadrid Figueroa, H. (2016) Una breve crítica al “enfoque” basado en competencias. https://www.researchgate.net/publication/299524994
14 MCN. P. 21.
15 MCN. P. 38
16 MCN 2022. P. 38
17 Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences: une mystification pédagogique. L’école démocratique, n°39. P. 18. http://www.skolo.org/2009/10/01/lapproche-par-competences-une-mystification-pedagogique/
18 Cit. por Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences: une mystification pédagogique. L’école démocratique, n°39. P. 18. http://www.skolo.org/2009/10/01/lapproche-par-competences-une-mystification-pedagogique/
19 MC 2022. P. 56
20 C. Marx. Tesis sobre Feuerbach. Obras Escogidas. (1969) Moscú. Pág. 27.
21 MCN. P.20
22 MCN. P. 56
23 MCN. P. 20
24 MCN. P. 6
25 Crisis en la educación. 1976. Barcelona. Promoción cultural. P. 30
26 En los abstracts de tesis o artículos que se traducen del español aparece la palabra “competence” o “competency”, pero en los textos originalmente en inglés se utiliza menos: se prefiere “skills”-habilidades o destrezas- que es una linda palabra monosilábica y menos polisémica. Los textos en francés también a veces emplean capabilités, por lo que también aparezca en traducciones “capability”.
