DE MARCOS Y DE VACÍOS

Si se afronta la lectura de los marcos curriculares de 2017 y 20221 [MCRN y MCN] se tiene la impresión de que alguien fabrica suntuosos marcos, atestados de ornamentos, para que encuadren un espacio vacío o una reproducción barata de una mala pintura. En ambos casos los textos, farragosos y retóricos, carecen de contenidos sólidos: de ahí la sensación de vacío. Cuando logra llegar al final, cualquiera se pregunta cómo será la educación, qué pretenden enseñar, y queda sin respuesta. Claro que estamos en la “modernidad líquida” y, como iremos viendo, la categoría enseñar se ha devaluado totalmente, así como la función de los docentes. El MCN sólo conjuga el verbo aprender, pero tampoco está claro cómo y qué van a aprender.

La segunda impresión es justificada, ya que todo el largo desarrollo reproduce las miríadas de textos escritos sobre reformas educativas, sus alegatos y supuestos fundamentos. Hace décadas que se reiteran, como calcos. En este sentido, las acusaciones de plagio resultan divertidas: las exposiciones sobre el Enfoque por Competencias [EPC] multiplican la misma fraseología, sin arriesgar una idea innovadora y, mucho menos, clara y distinta. EDUY21, en su Libro Abierto de 2018, reclamaba posturas antidogmáticas en educación, pero tampoco se apartaba una micra del dogma del EPC.

¿Qué es un ‘marco’? ¿Por qué es obligatorio, al parecer, usar este término en la enunciación de las orientaciones educativas? ¿Será porque un marco es vacío por definición?

Dejando de lado las unidades monetarias, los patrones de pesos y medidas y otras acepciones más específicas del diccionario de la RAE, podemos ver las siguientes: 1. m. Pieza que rodea, ciñe o guarnece un cuadro u otra cosa semejante. 2. m. Pieza fija en donde se encaja una puerta, una ventana, etc.

4. m. Ambiente o paisaje que rodea algo.

5. m. Límites en que se encuadra un problema, cuestión, etapa histórica, etc. 

La más apropiada podría ser la última, que define como límites. Porque, desde antes de abordar el problema, se eligió limitarse a una orientación, el EPC, al que se ciñe al pie de la letra, sin la más ligera originalidad. Mucho se habla en el MCN de situarse en los contextos, de flexibilidad y diversidad, de pensamiento crítico, de resolver situaciones complejas, pero en la redacción de este marco no se cumple con ninguno de esos requisitos ni se demuestran esas “competencias”. Mucho menos la “competencia en comunicación”.

El marco curricular se asemeja más a una “pieza fija donde se encaja” la educación, sin que se perciba en parte alguna el “ambiente o paisaje” que rodea el proyecto que, en este sentido, es mera reproducción de viejos postulados. Sin duda a este país las novedades llegan siempre con rezago (time lag, para usar la terminología del MCN).

¿QUÉ HAY ADENTRO DEL MARCO?

Cualquier padre se preguntará qué va a aprender su hijo en esta escuela transformada. Misterio, porque el contenido del currículo, es decir, los planes y programas de estudio, es el último orejón del tarro y aún no ha sido “diseñado”. Primero se establecen los objetivos, las competencias a alcanzar, luego los perfiles de egreso y de tramo, a continuación, las progresiones de aprendizaje, y por fin, no se sabe cuándo, los planes y programas, que tienen importancia secundaria y relativamente poco que ver con la adquisición de conocimientos, ya que incluyen actitudes, modos de pensar, y hasta sentimientos y emociones, todo subordinado a las “competencias previstas” y a los omnipresentes “monitoreo y evaluación”. Este orden de prioridades sería gracioso, si no fuera trágico, en la tan meneada “sociedad del conocimiento”, pero ésta es otra figura retórica de la ideología dominante.

“El Marco Curricular Nacional, los Perfiles de Egreso y de Tramo, y las Progresiones de aprendizaje relacionadas con las competencias resultarán de fundamental importancia para que las competencias esperadas sean efectivamente lo que se evalúa durante el trayecto del estudiante.

Finalmente, dentro de la propuesta integral, se diseñarán planes y programas, coherentes con el Marco, para los niveles y ámbitos que se definan. Este nivel de concreción curricular se estructura a partir de aquellos aprendizajes (saberes, formas de hacer, actitudes, formas de pensar) que permitan que el estudiante pueda desarrollar las competencias previstas”.2

Un cierto nivel de concreción sería de agradecer para bajar a tierra el meteoro de la abstracción y entender de qué se está hablando. Porque incluso al final de tantos procedimientos prolijamente escalonados, viene a resultar que los planes y programas estarán condicionados a “niveles y ámbitos”, también a definir y, por lo tanto, ignotos. Aunque queda claro que los contenidos serán “seleccionados” según los criterios establecidos en el MCN, para adaptarlos a los contextos, según el más o menos leal saber y entender de diversos actores.

Con lo que retornamos a una educación diferenciada. Es antieconómico proporcionar una educación igual a personas que, por su condición social, desempeñarán diversas funciones en el “mundo del trabajo”. Lo plantea con sinceridad rayana en el cinismo la OCDE en 2001: "No todos podrán seguir carreras profesionales en el dinámico sector de la ‘nueva economía’- sin duda la mayoría no lo hará - de modo que el currículo no se puede diseñar como si todos por igual fueran a volar alto".3

“Una de las ventajas de contar con un Marco Curricular Nacional es brindar a los sistemas educativos un espacio de mayor flexibilidad que si se contara únicamente con los documentos curriculares tradicionales (por ejemplo, los programas). A través de este, las regiones, las redes, los centros educativos y los docentes pueden interpretar los programas con los parámetros que surgen de los diferentes componentes de éste, pudiendo tener en cuenta las particularidades propias de cada contexto”.4

El MCN, aunque proclame en otros sentidos el movimiento perpetuo, adolece de un concepto de inmovilidad social, que recuerda al imperio bizantino. Los estudiantes van a permanecer todo el ciclo escolar en el mismo contexto, y toda su vida, agregaría, ya que las competencias y los programas estarán pensados para su desempeño en esa situación. Si los programas para el alumno de una escuela rural son filtrados por el tamiz del contexto, ¿qué pasa si se muda y debe asistir a una escuela o un liceo en la capital? ¿Acaso el MCN no está pensado en función del estudiante como se declama? ¿Cómo deberá adaptarse a otros saberes y otras exigencias?

Nada de esto se tiene en cuenta porque el “estudiante” es otra abstracción, huérfana de contenido real. No se valoran las características específicas de cada edad y nivel educativo. Si teníamos alguna esperanza de que fueran consideradas en las progresiones de aprendizaje, nos espera otra decepción, ya que éstas, además de ser igualmente genéricas y abstractas, se elaboran a partir de las competencias y los perfiles de egreso, no del desarrollo físico, psicológico y cognitivo de los educandos. O sea, exactamente al revés. No buscan indagar en las condiciones de los concretos procesos de aprendizaje, sino “facilitar la evaluación” de un resultado uniforme, que es la “incorporación” de las competencias prefijadas.

“Las progresiones de aprendizaje se conceptualizan como descriptores de la evolución del continuo de cada competencia y facilitan el reconocimiento de los procesos cognitivos de cada estudiante (Pogre, 2018). Evidencian el desarrollo gradual de las competencias y brindan insumos para planificar estrategias de enseñanza (incluida la evaluación) facilitadoras de los procesos de aprendizaje. (…) En el diseño curricular, las progresiones de aprendizaje correspondientes a cada competencia se vinculan entre sí mediante mapas de progreso que permiten visualizar una descripción integral del aprendizaje”.5

“Para la elaboración de las progresiones de aprendizaje se parte de las definiciones de las diez competencias (…) y los perfiles de egreso definidos en el MCN. Se elabora entonces una síntesis operativa de las definiciones de las competencias y se expresan las dimensiones. Estas emergen del análisis de los aspectos estructurantes de cada competencia”.6

A medida que se van desvelando disposiciones del plan transformador esta omisión se hace más grave: aplicando el proyecto de EDUY21 se decreta, en el receso de primavera, la continuidad de la educación desde los 3 a los 15 años, estructurada en tres ciclos y seis tramos. Para acelerar el trámite y ahorrarse la reforma institucional de la enseñanza, que podía traer problemas legislativos y burocráticos o, por lo menos, demandar cierto tiempo, se cae alegremente en la mayor inconsistencia organizativa, ya que el segundo ciclo caería en la jurisdicción de dos administraciones, con sus respectivos docentes, funcionarios, locales y presupuestos.

El “estudiante” es concebido como una “persona en construcción” o “persona en desarrollo”, o sea que la referencia es el adulto que se quiere modelar. La psicología evolutiva también debe ser considerada obsoleta así como los grandes pedagogos, que pensaron la educación a partir de las características específicas de cada etapa de la vida y con una preocupación humanista. Muy lejos de la teoría del “capital humano”, origen y fundamento del EPC.

Para consagrar el entierro de la pedagogía se proclama:

“Un modelo curricular integral y coherente debe responder a lógicas que trasciendan las especificidades propias de los diferentes niveles educativos encontrando una visión común desde principios que le otorguen sistematicidad y que hagan realidad la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional”.7

“Para esto, las orientaciones pedagógicas y didácticas deberán definirse a partir de la forma en que las personas aprenden”.8

EN EL DOMINIO DEL PENSAMIENTO

Si bien es difícil encontrar una definición clara de las competencias, cada formulación del EPC proporciona una prolija taxonomía de las competencias, que no necesariamente coinciden en su formulación. Aquí la fantasía goza de alguna libertad, aunque esa diversidad está prevista en las directrices del modelo. Señalan algunos investigadores que “… las presiones de las empresas europeas sobre las autoridades de la Unión Europea las llevaron a desbloquear importantes créditos en torno al proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables). Este proyecto consistía en definir para cada categoría de trabajo un referencial de competencias y a repartir la formación en unidades capitalizables progresivas […]”.9

El MCN 2022 plantea el objetivo de diez competencias generales, organizadas en dos dominios: el dominio pensamiento y comunicación; el dominio relacionamiento y acción.

Hay un afán por clasificar, dividir y discriminar realmente notable, expresivo de una concepción mecanicista de la educación –o meramente, de los aprendizajes-, y de una visión fragmentadora y reduccionista del ser humano. Dice Edgar Morin, al que el MCN cita ritual y sesgadamente:

“La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse”.10

Se clasifican cuatro tipos de pensamiento o “cuatro modos de ejercicio de la razón, cada uno de ellos parte de una actitud frente al mundo, un ejercicio o una serie de actividades y un posible resultado final”,11 para cada uno de los cuales se desarrollaría la correspondiente competencia. Cualquiera que sepa leer se preguntará cómo los elementos enumerados (la actitud frente al mundo, un ejercicio o varias actividades y, sorprendentemente, el resultado) producen esas formas de ejercer la razón [sic]. ¿Qué se quiere decir con “parte de”? ¿Forman parte o se originan, que es la acepción más usada en este documento? El sentido de esa proposición cambiaría fundamentalmente según cuál sea el significado. En cualquier caso, es bastante absurdo que se equipare una actitud frente al mundo con un ejercicio y éste con un resultado, que además es “final”.

Sería en exceso prolijo reproducir todas las descripciones de cada una de estas competencias, que tienen en común un simplismo y una inanidad que lindan con lo increíble. Nos limitaremos a algunos ejemplos. En relación a la “competencia en pensamiento científico” expresa:

“Cuando se parte de la base de que el individuo está rodeado de tensiones que lo obligan a resolver problemas, la aplicación del conocimiento científico, matemático y técnico se transforma en una columna vertebral para la formación de los estudiantes.

De esta forma, se compromete y reflexiona sobre temas y situaciones relacionados con la ciencia, empleando ideas, conocimientos y modelos científicos y matemáticos y respetando restricciones”.12

Se parte de una base bastante inquietante, aunque sea un supuesto que goza de la habitual trivialidad. Se plantea capacitar al estudiante para la aplicación del conocimiento científico y técnico, con el fin de resolver problemas y tensiones que rodean [sic] al “individuo”, sea quien sea, tenga la edad que tenga y haga lo que haga. La “columna vertebral” es la aplicación del conocimiento. No se explica dónde obtendrá la información y el conocimiento que se pretende que aplique, ni cómo accederá a ideas y modelos, que aparentemente son simples e invariables, pero al fin apenas se pretende que pueda “comprometerse y reflexionar” sobre temas y situaciones relacionados con la ciencia. La montaña, que ya era bastante plana, parió un ratón.

¿A qué compromiso se alude? ¿A una responsabilidad social? ¿Un deber moral? ¿Tiene que ver con una “ética del bienestar” que aparece más adelante? O, dado el doble significado del vocablo en castellano, quizás se refiera a hacer concesiones, lo que estaría en consonancia con las restricciones a respetar?13

Intentemos imaginar situaciones “relacionadas con la ciencia”: por ejemplo: ¿me doy la vacuna? ¿Cómo me afectan las leyes de Newton si ando por la cornisa del octavo piso? Aunque quizás no se considere pertinente y significativo el estudio de la mecánica newtoniana en todos los contextos.

¿Para los expertos autores de este marco leer un libro equivale a escribirlo, ir al cine es lo mismo que dirigir una película? ¿Cómo se puede alcanzar ese abstruso “pensamiento científico” sin información y formación científicas?

El mayor arcano reside en la condición de “respetar restricciones”, algo un poco contradictorio con la investigación y elaboración científicas, o como se estila decir, con la innovación, por no hablar del “pensamiento creador”, que sería otra de las competencias del primer dominio. Creador, pero con restricciones.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Es interesante que otra de las competencias a incorporar sea el pensamiento crítico. ¿Qué opinará el Dr. Sanguinetti, que no hace mucho se pronunciaba en contra del mismo? “… hay que educar para la competitividad y no para el espíritu crítico, que es el leit motiv de los asuntos de educación, el espíritu crítico. Espíritu crítico no, hay que formar para ganar en un mundo competitivo y global”.14

Es posible que haya confundido los dos significados que en castellano tiene la palabra competencia, aunque es más presumible que reprodujera la prédica de Alejandro Rozitchner, integrante del think tank del PRO, la Fundación Pensar, y presunto escritor de los discursos de Macri.15 Rozitchner, que supo dirigir talleres de entusiasmo para empresas y escribió libros al filo de la autoayuda, se declaraba opuesto a esta competencia. "Los docentes gustan decir que quieren que sus alumnos desarrollen pensamiento crítico, como si lo más importante fuera estar atentos a las trampas de la sociedad". Se preguntaba “¿Cómo hacemos para que la educación les dé a los chicos algo que los haga más felices, capaces y productivos?". Su propuesta es "que los docentes asuman el desafío de desarrollar el entusiasmo de sus alumnos, las ganas de hacer, el interés por algo, las ganas de avanzar y de crecer".16 Al igual que el ex presidente identificaba el pensamiento crítico con “el bajón”. Pero Sanguinetti anunciaba el componente más obvio y crudo de un enfoque economicista: la competitividad como fin de la educación. Una visión según la cual cada individuo es lanzado a una lucha hobbesiana con el mundo como escenario y que está en el trasfondo del MCN.

Para tranquilidad de todos, la función de pensar puede ser convenientemente formalizada y domesticada. No es extraño que hayan surgido regulaciones del pensamiento crítico, cuyas metas también se encuadran en el concepto del capital humano, pues gente con capacidad de pensar críticamente tomará mejores decisiones y resolverá mejor los problemas, por lo tanto será más productiva y favorecerá la competitividad. El concepto de calidad se aplica al pensamiento y el proyecto se funda en un criterio económico.

El empeño es erradicar el “pensamiento de mala calidad [que] cuesta tanto en dinero como en calidad de vida” y forjar “individuos autosuficientes y responsables para enfrentar las demandas en este mundo en permanente cambio e incertidumbre”. “El reto de los educadores es formar y desarrollar personas críticas, autónomas, pensantes y productivas”.17 Unos los quieren felices y otros críticos, pero todos coinciden en que sean productivos.

La Fundación para el Pensamiento Crítico, que producía cursos y otras actividades, elaboró una Mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas, editada en varios idiomas, “con un diseño de bolsillo cómodo”, cuyo objeto es servir como manual para profesores y estudiantes. La guía incluye “listas de pasos” –como receta de cocina- para razonar, criterios para evaluar un razonamiento, lo que supone una normatividad, plantillas para analizar artículos periodísticos o para solucionar problemas y un compendio de las características intelectuales recomendables (tan profundas como amplitud vs. estrechez, humildad vs. arrogancia, etc.).18

Este es el estilo del MCN. Cuando explica la “competencia en pensamiento crítico”, sus planteos parecen inspirados por los sofistas o por el trívium medieval. O, más probablemente, por los Clubes de Debate muy apreciados en la educación secundaria norteamericana.

“Esto jerarquiza la capacidad de articular razones en relación a la estructura argumentativa y al contexto de argumentación, a través del desarrollo de las capacidades de recibir, interpretar y procesar la información recibida.

Es, entonces, fundamental enriquecer el punto de vista, presentándolo de manera elocuente, considerando la argumentación y su impacto emocional, moral y su relevancia social en un marco democrático”.19

No interesa el examen crítico, que supone información, análisis y, sobre todo, criterios de verdad o falsedad –también descartados, cuando se entiende que sólo existen múltiples “verdades” y “saberes”, todos igualmente válidos. Lo que cuenta es la presentación; no importa el contenido ni el conocimiento, sino ser elocuente y lograr “impacto emocional, moral y relevancia social”, esto es, ganar la pulseada. La competencia se trasmuta en competitividad.

UN PENSAMIENTO METACOGNITIVO

Lo más paradigmático del MCN es la “competencia metacognitiva”, incluida en el dominio del pensamiento. Mucha facundia para que resulte que el naipe es una sota: con esa designación sofisticada se alude a la capacidad de adaptarse a la precariedad laboral.

“Al desarrollar esta competencia la persona analiza y reflexiona sobre los procesos internos de pensamiento para adaptarse o adaptarlos de acuerdo con la mejor opción, en cada circunstancia. (…) Para ello, incorpora y construye estrategias para un aprendizaje permanente; organiza y regula el propio aprendizaje (…)

Con la definición de metas personales, incluyendo su monitoreo, cada uno puede redirigir su acción personal. Puede planificar alternativas a partir de la evaluación de su actuación”.20

Es la traducción terrenal de las consignas “aprender a aprender” y “aprender a lo largo de toda la vida” que postulara Jacques Delors, un merecido referente del MCN. Los famosos cuatro pilares fueron la hoja de ruta de la transformación educativa y del EPC, que se identifica con el “aprender a hacer” y el “aprender a ser”.

Las abundantes declaraciones sobre el constante cambio, las tensiones, los problemas que rodean al individuo, son metáforas de la precariedad laboral, la necesidad de adaptarse a los requerimientos de nuevos trabajos, depositando en cada persona la responsabilidad de ser o no “empleable” y obligándolo a capacitarse por su cuenta y a su costa. En el 2000 decía la Comisión de la Comunidad Europea, en forma no menos retórica:

“En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos (…) El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino”.21

Desde la década de 1990 la ERT22 y autoridades de la CE como Edith Cresson y Androulla Vassiliou exigían, sin ambages, una educación que respondiera a las necesidades de las empresas y prepara a los jóvenes para el mercado laboral.23

Aquí hallamos uno de los fines de la “alfabetización digital” o del llamado “pensamiento computacional”: que los futuros trabajadores estén familiarizados con el uso de las computadoras, que puedan adaptarse casi intuitivamente a hardwares y softwares variados y cambiantes. Y no sólo se forma mano de obra: también se crea una ingente masa de consumidores para el mercado de las nuevas tecnologías, en un marco de permanente actualización y fuerte competencia internacional.

“La filosofía educativa del BM [Banco Mundial] parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume y calla”.24

María Luisa Battegazzore

1 Marco Curricular de Referencia Nacional 2017 y Marco Curricular Nacional 2022

2 MCN ANEP 2022. P. 19 [www.anep.edu.uy>MC V2 2022 v7_2.PDF]

Salvo aclaración en contrario, los destacados en las citas me pertenecen. MB.

3 OCDE. (2001) Schooling for tomorrow. 2001. P. 29 https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/trends/37913713.pdf

4 MCN. P. 25

5 Progresiones de Aprendizaje. ANEP. 2022. P. 11-12. Destacado en el original https://www.anep.edu.uy/15-d-transformaci-n-educativa/documento-progresiones-aprendizaje-transformaci-n-curricular-integral

6 Ibídem. P. 14

7 MCN. P. 30

8 MCN. P. 31

9 Christiane Bosman, François-Marie Gérard y Xavier Roegiers. Cit. por Hirtt, N. (2009). L’approche par compétences : une mystification pédagogique. En L’école démocratique, n°39, septiembre 2009. www.ecoledemocratique.org / https://www.researchgate.net/publication/317013948 P. 6

10 Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 1999. UNESCO. P. 19

11 MC. P. 40

12 MCN. P 43

13 Como mucha de esta retórica proviene de traducciones, hay que recordar que en inglés “compromise” sólo tiene esa última acepción. Para expresar una obligación contraída se dice commitment.

14 En perspectiva – 27/12/2016 - www.enperspectiva.net/tag/julio-maria-sanguinetti/

15 Battegazzore, M. La batalla por la lucidez. https://www.hemisferioizquierdo.uy

16 www.lanacion.com.ar › Política- 20/12/2016

17 El educador. Nº 16. noviembre 2008. Perú. P. 5. www.criticalthinking.org/files/educador%2016%2017.11%20baja.pdf

18 Richard Paul y Linda Elder. Mini-guía para el pensamiento crítico. 2003. Foundation for critical thinking. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

19 MCN. P. 42

20 MCN. P. 44

21 Cit. por Hirtt, N. 2015. Los tres ejes de la mercantilización escolar. P. 2. [SUATEA- STEs.] https://www.researchgate.net/publication/268254850_... p. 12

22 ERT: European Round Table. Mesa de los industriales europeos

23 Sobre este tema: Battegazzore, M. En el reino de la competencia. Resistencia.org.uy

24 Soler Roca, M. Soler Roca, M. (2014) Educación, resistencia y esperanza. Buenos Aires: Clacso. P. 385