EN CONSTRUCCIÓN
El término construcción aparece frecuentemente en el Marco Curricular 2022 [MCN]. El educando es una persona o, más indeterminado, un ser, en construcción; el aprendizaje es una construcción, regulada en las Progresiones de Aprendizaje; se habla de la construcción de conocimiento, la construcción de competencias, la construcción de significados. La propuesta curricular es producto de una construcción. Asimismo se invoca la construcción de una democracia con base republicana; la construcción de la paz y de una sociedad más justa, todo ello asignado a la educación y a los pobres “estudiantes”, ya que forman parte de los perfiles de egreso. Las comillas se deben a que el MCN usa esa denominación genérica para todos los educandos, sin distinguir ciclos y tramos, y suena un poco raro llamar estudiante a un nene de 3 años.
No creo que tan fastidiosa monotonía pueda adjudicarse a la penuria de sinónimos, tan fáciles de encontrar en Word. Quizás derive del carácter ritual del texto y la sacralidad de las palabras. Pero, sobre todo, se explica porque “El rechazo de los saberes estructurados, ordenados, sistemáticos, se encuentra en efecto formulado explícitamente en el discurso de los promotores del EPC”.1 De modo que todo debe parecer haciéndose, construyéndose, en la fluidez inmaterial de “los cambios”.
Esa resistencia a enseñar conocimientos sistemáticos podría justificarse porque el enfoque por competencias [EPC] procede de la formación técnico-profesional –entendida con criterio estrecho- pero, según Nico Hirtt, existe una raíz filosófica más profunda.
El recurso constante a ese vocablo ha llevado a asociar el EPC con el constructivismo pedagógico. Esta orientación teórico-práctica, inspirada en las investigaciones de Piaget, entre otros, propone una educación activa, sustentada en la interacción entre el docente y el alumno, siendo el primero el que proyecta los objetivos, los contenidos, la metodología didáctica y la evaluación. Actualmente algunos académicos denuncian que esta concepción ha sido falseada por la tendencia a anular o relegar la función del maestro, que apenas proporcionaría insumos, dejando al educando librado a sus medios, para cumplir un supuesto autoaprendizaje.
Hirtt diferencia entre el constructivismo pedagógico y el “constructivismo filosófico”, que caracteriza al EPC y se nutre del relativismo epistemológico postmoderno, la negación de la noción de verdad, en una “resurrección del viejo idealismo subjetivo para el cual no existe ninguna realidad fuera del sujeto pensante”. El obispo Berkeley nos bendice desde la tumba.
“La diferencia radical entre el enfoque por competencias y las pedagogías constructivistas es esta: en la primera (EPC) el saber no es más que un útil, un accesorio, del que se puede ocasionalmente hacer uso en la realización de una tarea. Al contrario, en un proceso constructivista bien pensado, el saber constituye el fin mismo del aprendizaje”.2
Por otra parte, ese afán constructivo no se manifiesta en la práctica, desde que la reforma educativa se plantea en forma inmediata y total. Esta urgencia presenta varios problemas, como ya lo están señalando los colegios privados. Las autoridades no se enfocan en las dificultades, que sin duda van a aparecer, aunque, previsiblemente, serán ignoradas. El trabajo de taller o por proyectos supone grupos reducidos y disponibilidad de materiales y equipos. Instalar cursos o talleres opcionales requiere más salones y más personal, una diferente confección de los horarios. Recuerdo como se “solucionó” el problema cuando se establecieron asignaturas opcionales en los años ’80: la mayoría del grupo elegía y los demás tenían que conformarse. Las carencias de infraestructura determinaron que el Plan ’63 nunca se pudiera aplicar plenamente, aún como plan piloto, excepto en algunos liceos del interior, gracias al esfuerzo de los docentes y la colaboración de la comunidad.
Podemos agregar que la discontinuidad de los planes y programas, de las metodologías y la orientación, afectará a los alumnos que ya están cursando un ciclo.
COMPETENCIA vs. CONOCIMIENTO
Para el EPC no interesa una información extensa y profunda, ni si hay comprensión de los saberes ni, mucho menos, de su dimensión teórica. Sólo importa que se los pueda utilizar, “movilizar”, satisfactoriamente.
En ese sentido, el MCN exige “avanzar desde un modelo tradicional de aprendizajes fuertemente estructurados y jerarquizados, a otro en el que el diseño en red, a partir de disciplinas que evidencian y reclaman poner en acción las relaciones existentes entre ellas…”.3
No se sabe cómo las disciplinas puedan hacer reclamaciones, pero esa forma de expresarse es consistente con el pensamiento mágico- animista que atribuye intencionalidad a los fenómenos u objetos, al mundo de lo inintencional. Señalamos en otro trabajo que el EPC se presenta como obedeciendo a imposiciones de fuerzas extrahumanas: las “necesidades de la sociedad”, y ahora a los reclamos de las disciplinas curriculares. Luego del embate contra el “modelo tradicional”, el MCN no vacila en afirmar:
“En las áreas disciplinares no todo conocimiento tiene el mismo valor por lo que esa identificación de aprendizajes fundamentales tiene que orientarse desde los aspectos centrales y estructurantes de las áreas disciplinares, procesadas desde la significatividad que tengan para el estudiante, para su vida actual y posterior, como integrante de un grupo social que debe colaborar a mejorar”.4
La jerarquización y las estructuras retornan alegremente, aunque ya no basadas en criterios objetivos y universales, sino subjetivos y mediatizados por un juicio externo que establece qué es significativo para cada estudiante, a texto expreso, “como integrante de un grupo social”. El clasismo profundo y el epidérmico paternalismo filantrópico de la reforma salen a luz: al estudiante se le endilga el deber de “mejorar” el grupo social al que pertenece; obligación que, es de suponer, no se extiende a los integrantes de las clases superiores salvo, quizás, en un sentido espiritual.
De paso, los docentes, mandos medios o quién sea que decida, deberán incorporar una competencia oracular, para vaticinar cómo será la “vida posterior” del estudiante. Regresamos a la premisa de la inmovilidad social.
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE EN EL MODELO EPC
El docente es, según el MCN, guía, agente educativo, mediador, corresponsable en el “logro de aprendizajes de calidad”, acompañante del estudiante en ese trayecto. Algunos calificativos, como mediador o corresponsable, implicarían otros actores que no se especifican.
Descubriendo la pólvora, anota que “es el docente en su rol profesional, su conocimiento pedagógico y disciplinar que puede encontrar los aspectos motivadores de los aprendizajes y las mejores formas de presentarlas [sic]”.5 A pesar de lo cual no se priva de dictar la orientación que deben seguir maestros y profesores, desde el preescolar al bachillerato como un bloque monolítico.
Entre los considerandos sobre la situación de crisis educativa se señala que la formación docente no tiene carácter universitario, sin recordar que los integrantes de la actual coalición gobernante, entones oposición, se negó a votar la creación de una universidad de educación, autónoma y cogobernada. En este punto, quiero recordar el injustamente olvidado Plan Maggiolo (1967), que, entre otros aspectos, buscaba incorporar la formación docente a la UDELAR.
Se plantea transformar la formación en educación, “esto es, desarrollar acciones que acompañen al educador durante las diferentes etapas de su desempeño profesional: formación de grado, formación permanente y de posgrado”,6 lo que no pasa de ser una huera declaración de intenciones, buenas o malas, según el carácter de ese acompañamiento. Podría significar apoyos –becas, por ejemplo- o mayor control sobre los docentes. El siguiente pronunciamiento, por más que no se aparta de la retórica dominante, apunta más bien a la segunda posibilidad.
“Esto enfoca en el docente como actor fundamental. Lo que el docente hace es central, siempre acompañando al estudiante hacia la meta de aprendizaje propuesta, brindando oportunidades de desarrollar estrategias para alcanzar aprendizajes significativos, en profundidad y que puedan ser utilizados en diversas situaciones, un lugar privilegiado de vigilancia, de recoger evidencia y de tomar decisiones sobre cómo redirigir el proceso de (¿?) para los logros previstos”.7
El docente está subordinado a los objetivos del MCN y al proyecto del centro educativo, so pena de ser trasladado, de acuerdo a la LUC. Su función es que el alumno alcance las metas de aprendizaje establecidas en el MCN, buscando “estrategias” o redirigiendo el proceso de aprendizaje (se supone, en el texto falta la palabra mágica), debe ejercer la vigilancia, para lo cual tiene un “lugar privilegiado” y, completando la imagen policial, “recoge evidencia”, no se sabe de qué ni para qué. Esa “redirección” tampoco será autónoma: debe ajustarse a las Progresiones de Aprendizaje, que lo conciben como una acumulación gradual y lineal, un trayecto que hay que cumplir. Claro que los contenidos serán seleccionados según las “particularides” de los estudiantes, no en tanto sujetos individuales, sino como integrantes de un grupo social. Otra vez desembocamos en una educación diferenciada y diferenciadora.
La minuciosidad en el detalle de los procedimientos, los valores a inculcar, las pautas de evaluación y control permanentes, la noción mecanicista del aprendizaje, reducen al docente a un mero ejecutor sin iniciativa. En este sentido, Nico Hirtt y otros autores señalan que “lejos de favorecer la innovación pedagógica, la aproximación por competencias encierra a los profesores en un trabajo rutinario, burocrático, extremadamente normativo. Esto deriva de una visión estrecha y dogmática de las relaciones profesores-alumnos”.8
Se ordena que el docente haga todo al revés, igual que el MCN, es decir, empiece por el final, las metas, y luego vea cómo las impone a unos estudiantes abstractos. A esto se le llama “planificación inversa”. “Desde ellas (las metas), se pueden definir y diseñar las acciones de enseñanza necesarias y las evaluaciones pertinentes que acompañen los procesos de aprendizaje y que retroalimenten los procesos de enseñanza”.9
El monitoreo y la evaluación continuos son preocupaciones centrales del MCN y de las Progresiones de Aprendizaje. Tampoco se confían al saber y entender de los docentes: deben ceñirse a parámetros comunes predeterminados. El Libro Abierto de EDUY21 además proponía reforzar el sistema de evaluación de los docentes, sus prácticas en el aula y los resultados obtenidos, así como del desempeño y la gestión de los centros.
En la doctrina del EPC, y especialmente, para la adquisición del “pensamiento metacognitivo”, el niño y el adolescente deben vivir monitoreándose, evaluándose a sí mismos y sus aprendizajes, en una labor agotadora que despoja de todo placer el saber, la curiosidad y el descubrimiento. Para eso se introducen “dispositivos de enseñanza”, que el MCN no plantea expresamente, pero que componen la ortodoxia del EPC. “… llamo dispositivo todo lo que tiene —de una manera o de otra— la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas, opiniones y discursos de los seres…”.10 El perro de Pavlov estaba menos condicionado.
Lejos del constructivismo pedagógico, estas concepciones están mucho más próximas al conductismo en su versión más mecanicista, y muy distantes de la tradición racionalista de la educación uruguaya y la histórica lucha de los docentes por una educación activa y liberadora.
El MCN establece orientaciones para las que, afirma, existen “muchas evidencias”, que no se toma la molestia de enumerar.
“Las propuestas que involucren y desafíen al estudiante, que se relacionen con su vida, tendrán más sentido que las que no lo hagan. Las que integren contenidos de diferentes áreas o disciplinas, las que se enfoquen en resolver una situación problema, o las que empujen a la transferencia a nuevas situaciones presentarán más posibilidades de alcanzar logros de aprendizaje. El enfoque por situaciones (situaciones didácticas, problemas o proyectos), favorecerá la movilización, corazón de las competencias”.11
A pesar de las muchas evidencias, esas directivas son prolijamente relativizadas de inmediato, ya que todo el párrafo siguiente se dedica a aclarar, punto por punto, que “esto no significa que…”, es decir, que nada en ese planteo significa lo que dice.
Aparecen algunas direcciones previsibles: el retorno de los programas por áreas, ya ensayados en la fallida reforma Rama de 1995, y el método de proyectos, basado en el “saber hacer” y que, al mismo tiempo, implica aplicación de conocimientos fragmentados, instrumentales y unidireccionados. Que yo pueda hacer la maqueta de un volcán y provoque un símil de erupción, no significa que sepa algo de geología y vulcanología.
El método de proyectos fue elaborado por William H. Kilpatrick en la década de 1920 y se convirtió en uno de los puntales de la escuela norteamericana. Los fundamentos que planteaba el autor hace un siglo coinciden notablemente con los novedosos enunciados del MCN. No olvidemos que Max Horkheimer publicó su Crítica de la razón instrumental en 1947.
Sería profético el análisis de Hannah Arendt en 1954, si no fuera porque retrata la educación norteamericana en ese momento. Lo desolador es que esa orientación se ha universalizado en lugar de superarse.
“Este supuesto básico sostiene que sólo se puede conocer y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado ‘conocimiento muerto’ (…). La intención consciente no era la de enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad (…)”.12
A las habilidades hoy se las llama “competencias”, pero en textos originalmente en inglés, más sinceros y menos avergonzados de su utilitarismo, se prefiere el término skills (habilidades, destrezas). Es ilustrativo comparar las versiones de documentos de la UE en distintos idiomas: cuando en inglés se usa training, en francés o en español se dice, púdicamente, formación.
La devaluación de los contenidos influirá decisivamente en la formación docente, en particular de los profesores de educación media, para acentuar una tendencia de larga data que prioriza la metodología didáctica en detrimento del conocimiento específico de las diversas disciplinas. En buena medida coincido con Aníbal Corti13 en reivindicar este último como condición de la calidad de la enseñanza. Pero, lamentablemente, para el EPC tampoco interesan los estudios en psicología, pedagogía o didáctica: se requieren competencias del orden del saber hacer. O que crean tenerlas, para actuar de manera asertiva.
Así opina David Cuartielles, que impulsa el método de proyectos, porque se aprende en la práctica, haciendo que algo funcione: “Hoy el reto es formar a aquellos profesores en este campo y hacerlos sentir competentes para poder trabajar en este sentido de una forma segura”. Este ingeniero vino a “reflexionar” con el CODICEN sobre el pensamiento computacional y a ofrecer productos y servicios educativos. Sostiene que “en educación no te quieres arriesgar, sobre todo porque representa un gasto económico y porque, si pruebas una nueva pedagogía con alumnos y no te funciona bien, esos alumnos habrán sufrido un problema que dura un tiempo”.14 Una sentencia que parece un chiste de mal gusto cuando se programa un salto al vacío educativo a corto plazo. Pero para tranquilidad de todos, él nos trae productos de eficacia comprobada, como Arduino, un software de código abierto, y otros remedios. “Por ejemplo, creamos un kit para profesorado de Secundaria, que durante cuatro años se ha estado prototipando [¡sic!] con profesores de varios países”, contó”.15
Inspirado en la idea de Marshall McLuhan de que “el medio es el mensaje”, hace 50 años René Habachi pensaba que lo importante no era definir los contenidos y fines de la enseñanza sino los medios nuevos con que lograrlos. Entonces era novedosa la “revolución de las máquinas de enseñar”, patrocinada por el conocido psicólogo conductista B. F. Skinner, otra manera de librarse de los incómodos maestros y de acelerar la adquisición de habilidades por la autoinstrucción. Así de vetustas son nuestras innovaciones.
En 1983 Dermeval Saviani hacía la crítica de la que denominaba “pedagogía tecnicista”, que se asemeja notablemente, en sus características y sus fines, con el novedoso EPC.
“… en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando docente y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. […] en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que los docentes y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. […] cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educación será concebida, entonces como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del cual es parte. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. […] para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer”.16
Mirar un poco la historia podría servir, al menos, para no tropezar tantas veces con las mismas o parecidas piedras.
1 Hirtt, N. (2009). L’approche par compétences : une mystification pédagogique. En L’école démocratique, n°39, septiembre 2009. P. 18. www.ecoledemocratique.org / https://www.researchgate.net/publication/317013948
2 Ibídem. P. 22/23
3 MCN. P. 35
4 MCN. P. 33. Destacado en el original
5 MCN. P. 34
6 MCN. P. 15
7 MCN. P. 54
8 Hirtt, N. (2009). Cit. P. 26
9 MCN. P. 46
10 Agamben, G. (2014). Qu’est-ce qu’un dispositif? Paris: Editions Payot & Rivages.
11 MCN. P. 54
12 Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. P. 194
13 Corti, A. Cien flores. Brecha. 7/10/2022
14 https://www.anep.edu.uy/15-d/aprendizaje-por-proyectos-otra-forma-acercarse-al-conocimiento
15 Ibídem.
16 Saviani, D. (1988) Escuela y democracia. Montevideo: Monte Sexto. P. 22-23
