DE DATOS Y DE RELATOS
El statu quo social reposa sobre una serie de convenciones, principalmente tradicionales y muchas veces artificiosas, que tratan de mantener los favorecidos y de conmover los desheredados con igual derecho, por lo menos, si no con mayor suma de razones. Pedro Figari. Arte Estética Ideal
La vida plena, integral; amplia: ésta es la vida;/ lo demás es simulacro, o triste retaceo/ que nos empequeñece, nos fija y encasilla,/ como míseros insectos de museo./ No unilateralices tu pensamiento, ni tu vida;/ te estrechas, te deformas, te achicas y eres hombre,/ y te deshumanizas. Pedro Figari. Historia Kiria
Mientras multiplican la publicidad y amenazan con recorrer el país para promover la “transformación educativa”, diversos integrantes de la coalición de gobierno se dedican a acusar a los opositores de inventar falsos relatos sobre el proyecto reformador. Se puso de moda compadecer a Mujica y Tabaré que, por culpa de los sindicatos, no pudieron realizar la reforma. El ministro adornó sus declaraciones con axiomas que repite desde hace años, con las mismas palabras, como un mantra bien memorizado.
“Ha habido realmente una sustitución de la lógica ciudadana por la lógica corporativa, un traslado de inmensas cuotas de poder, que pasaron de estar en manos de los representantes de toda la ciudadanía, a manos de representantes sindicales”.1
Además de la irrealidad del planteo, es un exceso arrogarse la representación de “toda la ciudadanía”, cuando estrictamente, sólo está legitimado por la ocasional mayoría de votos de una coalición. El proclamado liberalismo de su grupo político no obsta para que asuma una defensa, casi hobbesiana, de la representación absoluta y la abdicación de todos los derechos por parte de los representados. Por algo el ministro y el Marco Curricular Nacional [MCN] hacen centro en nuestra calidad republicana, soslayando el atributo de la democracia. A votar, a obedecer y a callar.
Previendo esa imputación, en estos comentarios he incurrido en la acumulación de citas, a riesgo de fastidiar al posible lector. Los textos producidos por el CODICEN son datos, no relatos. Puedo hacer mis comentarios, pero al dejar clara la fuente, cualquiera puede sacar sus propias conclusiones.
Si de relatos hablamos, los documentos consultados son, en sí mismos, farragosos relatos, a los que el desborde retórico y abstruso más el desastre sintáctico proporcionan una impenetrable opacidad.
Otro argumento esgrimido por Ope Pasquet, entre otros, es que la reforma se hace para los “vulnerables”, que no pueden conseguir trabajos de calidad a causa de las carencias educativas. El arrebato humanitario encubre el hecho, demostrado en el MCN y otros materiales, de que el Enfoque por Competencias [EPC] propone una educación diferenciada según los llamados contextos. Tampoco sería razonable ni justo que a los niños y jóvenes más favorecidos socialmente se los sometiera al frágil barniz de aprendizajes pobres y mecánicos, diseñado para “los que no van a volar alto”. Lo dice la OCDE en 2001, con una sinceridad chocante para los bien pensantes políticos filántropos. "No todos podrán seguir carreras profesionales en el dinámico sector de la ‘nueva economía’- sin duda la mayoría no lo hará - de modo que el currículo no se puede diseñar como si todos por igual fueran a volar alto".2
No voy a repetir lo expuesto en otro trabajo sobre la polarización del empleo -“McJobs y MacJobs”.3 Pero es bueno recordar que, más allá del relato sobre las exigencias científico-técnicas del “mundo del trabajo”, las estadísticas señalan que la mayor tasa de crecimiento corresponde a las ocupaciones de baja calificación, sobre todo del sector servicios. Por tanto la educación debe asegurar un conjunto de competencias de base, adecuadas para esas tareas y, “flexibilidad” mediante, se ajustará el currículo hacia abajo o hacia arriba, según la condición social de los alumnos, que además serán responsables de adaptarse a las cambiantes condiciones del mercado laboral, reciclando sus habilidades gracias a la incorpórea “metacognición” o, con un nombre menos pretencioso, el “aprender a aprender”.
Así se entiende la importancia de una educación “situada”, diferenciada según los contextos sociales, y de la integración de “los saberes” con las actitudes, emociones y comportamientos en los perfiles de egreso. De hecho, la “visión ética” ocupa más espacio que “los saberes” en el MCN.
LA VISIÓN ÉTICA
El Marco Curricular de 2017 proponía una “mirada ética”; el de 2022, más místico, tiene una “visión ética”. O si se piensa mejor, dos visiones; o una visión que se bifurca.
1. Los principios orientadores del MCN, expresados en este gráfico.
Es difícil entender la dimensión ética de estas consignas. Refieren a una metodología, un modelo o formato procedimental, una orientación educativa. ¿Por qué es más ético un currículo “flexible” que uno común a todos los alumnos? ¿Por qué sería moralmente reprobable la organización centralizada de la enseñanza? ¿Por qué es ético seleccionar contenidos educativos según el contexto, cuando en realidad implica un juicio –o prejuicio- discriminatorio? Cierto que todo depende de qué se entienda por ética y, sobre todo, del arbitrario manejo del lenguaje de este material. Quizás, como los expertos autores consideran que “el desarrollo de la competencia comunicativa es más amplio que el desarrollo de la competencia lingüística”,4 piensen que ésta es irrelevante. Porque la gramática y la sintaxis en estos documentos son desoladoras.
“Los documentos curriculares (Marco, Progresiones, Planes y Programas) y las acciones educativas están necesariamente impregnadas [sic] por un marco ético que las sostiene y encuadra, por lo que a partir de la misma [sic] se vinculan los principios orientadores referidos precedentemente”,5 de lo que se infiere que la ética es el marco del marco, que no sólo encuadra sino que impregna los contenidos. La imagen es tan fuerte que no puedo evitar ver los documentos un poco húmedos.
2. La visión ética refiere a la formación de los estudiantes, a inculcar valores, actitudes y comportamientos.
En este sentido, el Marco curricular de 2017 presentaba un desarrollo más extenso y elaborado de la “mirada ética”, lo que no significa que fuera menos retórico. Pero daba más elementos para “ejercer” el pensamiento crítico y encontrar alguna diversión.
La descripción de la “visión ética acompañando la acción educativa” va desde “dar cuenta [sic] de la identidad cultural y nacional” a una enumeración de los consabidos ítems de la corrección política e incluye metas tan dispares como la “construcción de la paz” –no se sabe en qué escenario- y “la toma de responsabilidad por las acciones” (¿propias o ajenas?). Lo más insólito es que establece que esos principios “deben ser considerados permanentemente por las instituciones educativas dentro y fuera de las aulas”. Sería interesante saber cómo se planea intervenir, en ámbitos ajenos al centro educativo, para lograr coincidencia de objetivos y procedimientos en la multitud de “agentes” que meterían mano en la formación ética de los jóvenes –según su discurso, “seres (o personas) en construcción”. Es verdad que la “formación ética” acaba por reducirse a un “actuar ético”, o sea, algo puramente exterior y aparente.
“Es así que los actores a nivel del centro educativo y a nivel de mandos medios como agentes principales de la formación ética de los estudiantes, juegan un rol protagónico. Docentes, funcionarios del centro educativo, directores, inspectores, familias y comunidades locales son quienes tendrán la responsabilidad de trabajar para que el actuar ético de los estudiantes se desarrolle a plenitud”.6
Luego de las declaraciones ampulosas e ilusorias, al aproximarse un poco a la terrena realidad, va quedando claro que de lo que se trata es de infundir (¿impregnar?) actitudes y comportamientos predeterminados, dentro de su lógica de “planificación inversa”. Hacer todo al revés, en buen romance.
“Un currículo orientado a competencias al poner al estudiante ‘en situación’ requiere que el marco ético esté en la base de su [¿?] desarrollo. El componente actitudinal del actuar de forma competente integra la dimensión ética de forma estructural en el proceso de desarrollar las competencias, así como al momento de manifestar el desempeño situado”.7
Este galimatías parece indicar que las actitudes del alumno serán inculcadas y evaluadas como parte inseparable del aprendizaje. En este sentido, la ética se piensa integrada al conocimiento, por lo que “estos principios vinculados a la ética se permean a través de las acciones y de los materiales curriculares que trabajan los estudiantes”.8 Semejante técnica manipuladora, bastante reñida con la ética, hace pensar en una introducción subrepticia de los valores, actitudes, conductas y hasta emociones que se pretende implantar en el alumno, que deja de ser sujeto para convertirse en objeto, en un proceso educativo cuyo fin es lograr productos de buena calidad, de acuerdo a la teoría del capital humano. Al fin, el estudiante es considerado “persona” o “ser” en construcción, algo incompleto e informe. En esto consiste el “aprender a ser”, otra de las patas del EPC, y uno de los cuatro pilares propuestos por Jacques Delors en 1994.
El condicionamiento está en la entraña del EPC, no sólo en la adquisición de habilidades y saberes sino también en el terreno psicológico y moral. El conductismo goza de buena salud.
Es irresistible el recuerdo de The Wall, la escuela como fábrica y los alumnos formados en la línea de montaje para ser convenientemente manufacturados. Por algo la educación es recurrentemente pensada como un “trayecto” que debe cumplirse en forma continua y completa, tramo por tramo, según el diseño lineal y acumulativo de las Progresiones.
Asimismo, en el campo de la llamada “ética”, el aprendizaje se adaptará a los contextos. Esto no es nada innovador. A comienzos del siglo pasado Nadezhda Krupskaia se adelantaba en décadas a la teoría crítico-reproductivista, explicando cómo los objetivos y contenidos, intelectuales y morales, de la educación en el capitalismo variaban según la clase social de los destinatarios.
LA ÉTICA EVALUADA: LOS PERFILES DE EGRESO
“Se presenta primero el perfil de egreso de la educación obligatoria expresado mediante rasgos humanos generales relacionándolos a las competencias que el sistema educativo garantizará para todos los egresados.
Este perfil será contextualizado a situaciones acordes y coherentes según los trayectos de salida que se establecen en este marco en el nivel de las progresiones y de los programas”.9
Nos preguntamos qué se entiende por “rasgos humanos generales”. ¿El pulgar oponible? ¿La capacidad del habla? ¿El desarrollo de los lóbulos frontales? ¿Ser bípedos erguidos? Más allá de lo grotesco de la expresión, resulta un tanto escalofriante que se disponga la evaluación de los “rasgos humanos” de los estudiantes y se dé por supuesto que deben ser aprendidos, o sea, algo externo que se incorpora o se adquiere.
No sólo el educando deja de ser considerado sujeto: a poco más no es casi enteramente humano, menos que el gorila del poema de Nicolás Guillén. Desde que el MCN se plantea capacitar a los estudiantes en semiótica a cuento de la “competencia comunicativa”, sería aconsejable que ANEP atendiera a las denotaciones y connotaciones de sus propios documentos.
En la malla curricular propuesta por ANEP se constata la declinación de asignaturas como música o plástica que, por otra parte, han dejado de ser disciplinas, al igual que la literatura, para convertirse en un “énfasis” dentro de un genérico “arte”. Nos preguntamos si, en una educación verdaderamente humanista y humanizadora, la música, la expresión plástica y la literatura no son esenciales, tanto en el aspecto intelectual como emocional, y en el descubrimiento de la vocación, las aptitudes y potencialidades de cada educando. Pero, en el EPC como en su rectora teoría del capital humano, la consideración del libre y pleno desarrollo de la personalidad individual no tiene cabida. Sin embargo era un objetivo central de la antigua y denostada pedagogía. Es realmente lamentable que las autoridades de la educación se nutran con las orientaciones de los organismos internacionales y desdeñen la gran obra teórico-práctica de nuestros maestros y profesores. Cuando uno lee y relee a Miguel Soler, Jesualdo Sosa, Pedro Figari, por nombrar algunos, aprende y reflexiona mucho; siente su presencia y actualidad.
¿Qué entienden las autoridades educativas por ética? Nada que ver con la reflexión filosófica y sus dilemas, el problema del bien y el mal, el ser y el deber ser, las normas y la moral, y otros temas irrelevantes para el utilitarismo dominante. Como en todos los casos, cuando se llega a definir algo concreto, la retórica termina en el parto de un ratón.
Si la evaluación enfocada en conocimientos y rendimiento académico no estaba libre de subjetividad, suponía algunos criterios objetivos; hasta cierto punto admitía la falsación, la refutación. En cambio si la evaluación se dirige a los imponderables del campo afectivo, emocional, actitudinal, conductual, no hay forma de que no sea subjetiva. Examinando los criterios de evaluación y los perfiles de egreso podemos reseñar algunos casos paradigmáticos.
“En definitiva, tiende a promover y visualizar formatos digitales de manera ética, para analizar y/o cuestionar la información y los contenidos. Desde este posicionamiento, es posible transitar por los procesos digitales, personal o colectivamente, con responsabilidad, conociendo beneficios y riesgos asociados”.10
Evidentemente, se empieza por confundir ética con crítica; pero ya vimos el manejo heterodoxo del idioma por estos expertos. Es casi obsesivo cargar al niño y al adolescente de responsabilidad; algo de culpa, por qué no. Trato de imaginar cómo se transita por los procesos digitales, solo o en procesión.
“En la actualidad, ante entornos cada vez más complejos, cobra importancia la identificación y la comprensión de las emociones personales, asociadas a la capacidad de utilizarlas como aditamento para la toma de decisiones y resolución de problemas. Esto permite conservar el optimismo ante condiciones desfavorables. Los errores dejan de ser frustraciones y se transforman en oportunidades de perseverancia y de replanificación”.11
No sólo el pobre estudiante deberá vivir monitoreando sus aprendizajes para cumplir con la “metacognición”, sino también sus emociones y estados de ánimo, y sobre todo, cargar con la responsabilidad en todo y por todo. No me da la paciencia para contarlas, pero entre las palabras más reiteradas en el MCN figuran responsabilidad, respeto, monitoreo, evaluación y sus derivadas.
No hay exclusiones ni diferencias, así que a los 3 años el “estudiante” debe empezar a autoanalizarse, a hacer consciente lo inconsciente, y sobre todo, aprender a controlar y a utilizar todo, aunque sea como “aditamento”. Por otra parte, al alumno se le impone qué sentimientos, comportamientos y actitudes son apropiados y valorados, ya que serán objeto de evaluación, pues forman parte de los perfiles de egreso. Antes se repetía el año si no se sabía hacer las cuatro operaciones, ahora la aprobación incluye una precisa forma de mostrarse, lo cual, dicho crudamente, es un estímulo a la simulación y la hipocresía.
Ni siquiera se admite que el joven sufra por un fracaso: hay que cultivar el más panglossiano optimismo y descartar la frustración. La represión, la sublimación y el conformismo son fundamentales. Una fiesta para los psicoanalistas, a los que probablemente deban recurrir los alumnos cuando sean personas. Si pueden pagarlos.
En la llamada “Competencia de relación con los otros”, se establece que “El egresado demuestra su afectividad y construye sentimientos comunes que favorecen la convivencia. Muestra respeto, solidaridad y empatía hacia los demás en diversos ámbitos grupales. Maneja sus emociones y resuelve conflictos de manera pacífica y razonable”.12
En la “Competencia de ciudadanía local, global y digital”, algunos requisitos son: “Participa y se involucra con la construcción de una sociedad más justa. Interviene en forma proactiva en la dinámica de los procesos sociales.
Respeta el ambiente natural y el patrimonio tangible e intangible, tomando decisiones vinculadas a su cuidado, con conciencia ecológica y planetaria.
Actúa en contextos tecnológicos en forma responsable e informada, tomando decisiones como usuario y creador.
Utiliza responsablemente las redes y los medios digitales”.13
Corolario: tendremos egresados de una ejemplar uniformidad, al menos en la manifestación exterior de su actitud y sentimientos. Porque ya se sabe que a veces la procesión va por dentro, sobre todo cuando, en una enseñanza vacía de contenidos, sólo queda el recurso de la palabrería moralizante o el condicionamiento compulsivo, tanto más graves cuanto más ocultos. Cuando la compulsión es explícita al menos habilita el cuestionamiento y la rebeldía; rasgos humanos que hay que erradicar, para tranquilidad de todos.
Me pregunto cómo será evaluado el estudiante que, para involucrarse en forma proactiva en la construcción de una sociedad más justa, se une a un gremio, hace paros, organiza una manifestación, pinta carteles. Asimismo, ¿por qué es más ético mostrar los sentimientos que ser reservado? ¿Qué decisiones reales o trascendentes puede tomar, en las circunstancias mencionadas, un niño o un adolescente menor de 15 años? Estamos en el reino de los relatos.
Se defiende el principio de flexibilidad del currículo, la posibilidad de que el estudiante elija los contenidos, pero se es prescriptivo en cuanto a emociones, actitudes y conductas. El relativismo y subjetivismo epistemológicos de la posmodernidad deviene un férreo dogmatismo cuando llegamos a los valores y comportamientos. Lo que está en armonía con una tendencia social a imponer formas estereotipadas de decir y manifestarse, replicadas casi universalmente, pues están fuertemente sancionadas por una normativa moralizante.
Es oportuno a esta altura el ácido humor de Figari en Historia Kiria. “La escuela, entre nosotros, va preparando alumnos como en una fábrica de pianos se preparan las teclas, sin saber qué clase de música van a tocar, pues van a la circulación con la conciencia de la tecla, mas no con la del piano, ni mucho menos con criterio musical”.14
Un comentario que quizás sea más oportuno en relación con la transformación en curso que en su propia época, cuando la escuela y el liceo proporcionaban un bagaje cultural sólido y apreciado, aunque no fuera la educación integral que intentó don Pedro.
Ya que acusan a los críticos de la reforma de no tener propuestas alternativas, anoto que el modelo educativo que intentaría, de no ser una ciudadana de a pie, se inspira en las ideas de Figari y de Krupskaia, tan distantes y tan coincidentes. Ambos fracasaron, en diversas condiciones y por distintos motivos, en su empeño pedagógico, profundamente humanista, tendiente a la formación omnilateral e integral. No eran objetivos coyunturales, porque Krupskaia se planteaba la forja revolucionaria del “hombre nuevo” y Figari tenía en mente el rumbo de la continua evolución de la especie humana. Es interesante que en ese aspecto y desde el campo de las biociencias recibamos la misma recomendación: “Mantener al máximo la variedad de desempeños culturales en el interior de nuestra especie”.15
LA REPRODUCCIÓN DEBE SER TOTAL
“El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc. […] Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un utility”.16
Esta doctrina sobre el objeto de la educación, a la que debe conformarse la acción transformadora, se reitera, desde hace décadas, en los informes de los organismos internacionales y de la Unión Europea, sin los pudibundos argumentos que exhiben nuestros gobernantes.
El ministro Da Silveira tampoco disimulaba mucho cuando, desde el llano opositor, explicaba que el capital humano no son las personas, sino “las destrezas y los saberes que incorporan”. “En la medida que nosotros estemos acumulando una tras otra, a generaciones de uruguayos con déficit de formación, estamos menoscabando nuestro futuro económico, nuestras posibilidades de desarrollo, nuestras posibilidades de atraer inversores, de atraer formas de actividad económica que necesitamos desesperadamente”.17
El capital humano, que no es otra cosa que la fuerza de trabajo, no sólo incluye aptitudes y destrezas, sino igualmente actitudes y comportamientos. Porque, como señaló Althusser, toda formación social, para reproducir las fuerzas productivas, debe reproducir simultáneamente las relaciones de producción. “…la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también ‘por la palabra’ el predominio de la clase dominante”.18
De ahí el lugar privilegiado que ocupa la llamada ética en el MCN, reducida, como vimos, a modelar la personalidad, inculcar valores y evitar las confrontaciones. Se pone énfasis en el trabajo en equipo, la iniciativa en proyectos emprendedores, individuales o grupales, la planificación y organización y, no podía faltar, la responsabilidad por las acciones propias ante el grupo. Esto configura la “Competencia en iniciativa y orientación a la acción”.
Era mucho más denso y explícito el tratamiento del tema ético en el Marco curricular de 2017. Como los moldes y las pautas son los mismos que en el MCN, podemos transpolar a éste la obsesiva preocupación por la conciliación de los contrarios, la concordia y la cohesión sociales, la integración armoniosa de todos los individuos en una sociedad concebida como organismo o como sistema –tampoco pretendamos coherencia conceptual- así como un recurso constante a las teorizaciones posmodernas de la diferencia con un sentido idílico y moderador.
Hace más de un siglo el batllista Figari tenía más clara la sustancia del conflicto social y, aunque desechaba como espejismos los derechos consagrados en el papel, creía que el impulso emancipador e igualitario es orgánico a la especie, por lo que había que abrirle camino a través de una educación basada en el binomio inseparable y reversible: educación/trabajo, que no significaba educar para el trabajo, sino educar por y a través del trabajo productivo. Una posición en que coincide con el primer pensamiento socialista y con el marxismo. Marx y Engels lo plantean ya en trabajos fundacionales como el Manifiesto y en los anteriores Principios del comunismo, con especial atención a las ideas y práctica de Robert Owen.
Según las actas del Consejo General de la AIT, en 1869, el ciudadano Marx, además de plantear la formación politécnica, se oponía a introducir “en las escuelas elementales –y más aún en las superiores” asignaturas “que admitan una interpretación de partido o de clase”, y con su habitual ironía, equiparaba la economía política a la religión. Sostenía que el contenido de la educación formal debía limitarse al conocimiento riguroso y ponía como ejemplo las ciencias naturales y la gramática. “Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe”. Para Marx la educación en el sentido completo, formativo, no se adscribía únicamente a la institución escolar. “Los jóvenes han de recibir esta educación de los adultos en la lucha cotidiana por la vida”. 19 Es decir, en estrecha vinculación con su clase.
No deja de tener gracia que el pobre Marx no haya podido prever que la ideologización alcanzaría a la gramática y al lenguaje. Hoy se dice “miembra” o “representanta”, desde las inmarcesibles alturas de la superioridad moral.
A MODO DE CONCLUSIÓN Y FINAL
Me permito tomar prestada la visceral indignación de Arturo Pérez Reverte, en la que me siento representada. Sólo disiento en una cosa: no nos imponen esta reforma por estupidez, aunque pueda suscribir otros de sus adjetivos y valoraciones. Su furia es española, pero como la orientación educativa es global y ha llegado a estas playas, nos cae el sayo.
“La contradicción es que, mientras los responsables del disparate sostienen que los alumnos de bachillerato deben acabar capacitados para interrogar el mundo de modo crítico, les niegan al mismo tiempo la panoplia de herramientas defensivas, los conocimientos básicos para entender el desarrollo y antecedentes de la sociedad en que viven; con el detalle siniestro de que, al hurtar los hechos, además del pensamiento y la cronología necesarios para situarlos (…) los dejan inermes frente al revisionismo histórico, la manipulación partidista, demagógica y populista de un pasado sin el que es imposible entender el presente (…)
Nadie es ajeno a esa siniestra inclinación a llenarse la boca con dotar a los jóvenes de mecanismos para afrontar los problemas del mundo –un mundo donde al humanismo lo sustituye hoy un cursi humanitarismo– mientras privan a esos jóvenes de conocimientos con los que sus problemas serían solucionables o, al menos, comprensibles. La verdadera educación es poner una Odisea, una Biblia, un Bernal Díaz del Castillo o un Quijote en manos de un chico del barrio de Salamanca igual que en las de uno de Villaverde Bajo. Lo otro son milongas”.20
1 Revista Empresarial Nº98. Dic. 2011. www.acde.org.uy. P. 6-13
2 OCDE. (2001) Schooling for tomorrow. P. 29 https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/trends/37913713.pdf
3 Battegazzore, M. En el reino de la competencia. Resistencia.org.uy. Esas designaciones aluden a McDonald’s y a Apple Mackintosh, como símbolos de esa polarización. Los términos han sido consagrados en inglés y se encuentran en https://www.oxfordreference.com y en muchos trabajos sobre el tema.
4 MCN. P. 41
5 MCN. P. 35-36. Evidentemente las concordancias de género no son relevantes para el MCN.
6 MCN. P. 36
7 MCN. P. 36
8 MCN. P. 36
9 MCN. P. 46
10 MCN. P. 45
11 MCN. P. 44
12 MCN. P. 49
13 Ibídem.
14 Figari, P. Historia Kiria. 1989. Montevideo; MEC-Amesur. P. 193
15 Acerenza-Mizraji. En Markarian-Gambini. Certidumbres, incertidumbres, caos. 1999. México; Trilce, Uribe-Ferrari, La vasija. Pág. 72
16 Olmedo Beluche. La educación por “competencias” y el neoliberalismo. http://www.sinpermiso.info/textos/la-educacion-por-competencias
17 Revista Empresarial No. 98. ACDE. Diciembre 2011. www.acde.org.uy
18 Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. www.marxists.org/espanol/Althusser
19 Marx-Engels. Textos sobre educación y enseñanza. 1978. Madrid; Comunicación. P. 159
20 Pérez Reverte, A. Ojalá fueran malvados. Publicado el 19 de febrero de 2022 en XL Semanal.
https://www.abc.es/xlsemanal/firmas/arturo-perez-reverte/ojala-fueran-malvados-arturo-perez-reverte.html
