“Conocemos solo una ciencia, la ciencia de la historia”
Marx y Engels – La ideología alemana
Con fecha 8 de diciembre de 2022 el CODICEN aprobó el “Plan de Formación de la carrera de Profesor de Educación Media», develando la malla curricular prevista para las diversas especialidades que atiende el Consejo de Formación en Educación. Aunque las instancias de consulta, participación y discusión que se invocan en los vistos y considerandos sean más ficticias que reales, se proclama un pronunciamiento favorable al “enfoque competencial (sic), la organización en trayectos formativos, los espacios de opcionalidad, y creditización (sic) de la propuesta”. Los créditos asignados a cada unidad curricular dan una pauta de su valoración.
Consignamos la fecha para establecer la fuente consultada, ya que, de acuerdo al enunciado preliminar y los principios del Marco Curricular [MCN], el currículo está sujeto a modificaciones. El MCN plantea revisiones periódicas, ya que “el currículo debe tener en su esencia la adaptabilidad al cambio de las circunstancias…”.
Esta inseguridad de planes y programas podría derivar, sencillamente, de las prisas para inaugurar la “transformación educativa”, pero tiene una dimensión más profunda, orgánica al enfoque por competencias [EPC]: la desestimación de los contenidos, de los conocimientos. De hecho, los créditos más altos corresponden a los cursos de didáctica, instrumentales, y no a los de historia.
Se percibe la tendencia a establecer una metodología didáctica general, aplicable a todas y cualesquiera asignaturas, y no específica de las disciplinas. La didáctica integra la Formación Equivalente para Educadores, común a todos los profesorados. En Historia sólo hay un curso semestral relativo a la Epistemología de la Historia y su enseñanza, al inicio del primer año. O sea, la idea es enseñar matemática del mismo modo que historia, idiomas o dibujo. Esta propuesta condice con el MCN, que impone una única metodología de trabajo: aprendizaje basado en proyectos, una innovación pedagógica que ya tiene unos cien años.
En este sentido, la Comisión Permanente de la ATD de Formación Docente señala: “En los hechos, lo que ocurre realmente es una pauperización de la formación en clave didáctica, anulando la multiplicidad de marcos metodológicos posibles (y cercenando en el mismo acto la libertad de cátedra docente), para pasar a un modelo donde lo didáctico es una serie de pasos obligatorios a seguir”.
El rechazo de los saberes estructurados, ordenados, sistemáticos, se encuentra en la base del EPC. Todo debe parecer en construcción, hasta el mismo alumno, que es llamado “ser” o “persona en construcción”. Por eso a veces se identifica este modelo con el constructivismo pedagógico, que es una orientación radicalmente distinta, ya que su objetivo es el conocimiento, mientras que en el EPC el saber es sólo un útil, un insumo, para la realización de una tarea; es accesorio al logro de las competencias. El EPC tiene su raíz ideológica en lo que Nico Hirtt denomina “constructivismo filosófico”, que se nutre del relativismo epistemológico postmoderno, la negación de la noción de verdad, en un nuevo avatar del idealismo subjetivo para el que no existe realidad fuera del sujeto pensante.
Dentro de esas coordenadas de pensamiento la historia se ve particularmente perjudicada. Se le niega carácter científico, para ser considerada un mero relato, contingente, situado al margen de la investigación y del análisis crítico. Hasta las fuentes son pensadas como discurso y representación, por lo que su abordaje crítico no interesa.
El proclamado “fin de la historia”, que significa la derogación de la dimensión de futuro, de un mañana diverso al presente, también implica la anulación del pasado, del reconocimiento de los procesos históricos. Ambas cosas van juntas. El estudio de los procesos históricos, producto de la acción de los hombres en la consecución de sus intereses y objetivos, introduce en la conciencia social la posibilidad de actuar, en el presente, en pos de un proyecto antisistémico. Como decía Mariátegui “La capacidad de comprender el pasado es solidaria de la capacidad de sentir el presente y de inquietarse por el porvenir”. (Pasadismo y futurismo)
No dejan de ser paradójicos el relativismo y el discurso del movimiento constante en el contexto de una doctrina fundamentalista como el EPC, que sería lo único intocable e inamovible del proyecto transformador. Robert Silva llega a decir que este modelo no será cambiado aunque cambien los gobiernos; es decir que prevé su eternidad.
Tampoco se concibe que son los hombres y las sociedades los que producen las circunstancias: éstas aparecen como una fuerza extrahumana o suprahumana, caen del cielo o se producen por sí mismas. Estamos en presencia de un determinismo metafísico, que no sorprende en una época que cree en la mano invisible del mercado.
La formación docente en el reino de la competencia
Como era de esperar, ya que el MCN comanda todos los niveles educativos, la formación docente también se encuadra en el EPC y su infaltable retórica, farragosa y reiterativa, pero al ser una “malla curricular”, obligaba a ciertas definiciones en cuanto a los contenidos. El resultado es desolador. Recuerda a Hannah Arendt, cuando, criticando la educación norteamericana hacia 1950, veía en esta pobreza intelectual un designio deliberado. “La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado ‘conocimiento muerto’.” (Entre el pasado y el futuro. 1954)
Los cursos del programa son denominados “trayectos”, otra palabra sagrada del MCN y del EPC. La educación es recurrentemente pensada como un “trayecto” que debe cumplirse en forma continua y completa, tramo por tramo, según el esquema lineal y acumulativo de las Progresiones de Aprendizaje. El fin del recorrido es alcanzar las competencias prefijadas, de acuerdo al “diseño inverso” que caracteriza toda la transformación educativa: primero se inventan metas y luego cómo se alcanzan. No es difícil, aunque sí forzado, porque las competencias son formulaciones generales y reiterativas, que no expresan ninguna concreta capacidad especifica.
La importancia secundaria de los contenidos y de los conocimientos es manifiesta: “La evaluación no está enfocada a valorar si el estudiante ha adquirido los contenidos por los contenidos mismos, sino que está enfocada a evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes que de modo integrado y progresivo van desarrollando las unidades curriculares con foco en las competencias profesionales a lo largo de la cursada”. Sea lo que sea “la cursada”, en esta abundancia de neologismos o malas traducciones de difusión global. Es decir que también en la formación terciaria profesional serán evaluadas las actitudes del estudiante. Es bastante insólito que se adjudique nivel universitario a este doloroso currículo, por más que el EPC haya invadido la academia.
En ese orden, cada Unidad Curricular expone las competencias que se pretende que el estudiante incorpore con ella. En general el enunciado empieza con un verbo: asume, se apropia, reconoce, gestiona, articula, aborda, aporta, analiza, etc., que se replican al infinito, como no podía ser de otra manera. Aún cuando son abstractas y genéricas, refieren a “aprender a hacer”, con algunos toques de “aprender a ser”. Veamos una competencia: “Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión, reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en su conjunto”.
El plan está integrado por el Trayecto de Formación Equivalente para Educadores (TFEE), es decir, cursos comunes a todos los profesorados; el Trayecto de Formación Específica (TFE), el Trayecto de Lenguajes Diversos (TLD) y el Trayecto de Didáctica-Práctica-Pre-Profesional. Nos limitaremos al segundo “trayecto” del profesorado de Historia, que es el único que me siento habilitada para juzgar.
Chau, prehistoria
El profesorado de Historia sufre un sistemático recorte en los contenidos y en el tiempo de clases dedicado a la disciplina.
En el primer año se propone un único curso de historia propiamente dicha: De las Primeras Civilizaciones a la Edad Moderna. Desaparece el estudio de la Prehistoria, paleolítico y neolítico, para comenzar la historia con la humanidad organizada en Estados. La fundamentación plantea que habrá una introducción “a las ciencias que permiten conocer y revisar teorías y explicaciones acerca de la evolución humana en tanto especie, antes del registro histórico de las primeras civilizaciones”. Estrictamente, se dará noticia de las ciencias, no de la evolución humana en esos cientos de miles de años que se saltan alegremente, sin indagar en el proceso que conduce a las ciudades y los Estados.
Me pregunto si uno de los elementos que explican que hoy las universidades, con bastante coincidencia, abandonen la integración de la prehistoria en la historia de la humanidad, no es el intento de mostrar al Estado como la forma “natural” de la vida, eludiendo las épocas en que, como dice Engels, las comunidades humanas se las arreglaban muy bien sin Estado. El estudio de la prehistoria, entonces en sus inicios, interesó enormemente a Engels, que relacionó el origen de la familia patriarcal y del Estado con el desarrollo de la propiedad privada y los antagonismos de clase. Temas que vale más no menear, porque todo lo que nace está destinado a morir. Hasta las estrellas. La historicidad asusta.
“Por tanto, el Estado no ha existido eternamente. Ha habido sociedades que se las arreglaron sin él, que no tuvieron la menor noción del Estado ni de su poder. Al llegar a cierta fase del desarrollo económico, que estaba ligada necesariamente a la división de la sociedad en clases, esta división hizo del Estado una necesidad”. (El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. 1884)
Todas las Historias Universales importantes del siglo XX, más allá de sus diversas orientaciones historiográficas, empezaban estudiando la prehistoria. Podemos mencionar la Historia General de las Civilizaciones, la Historia Universal siglo XXI, la Historia de la Humanidad de la UNESCO, en las que participaban destacados historiadores de diversos países y escuelas. En la gigantesca colección francesa La evolución de la humanidad, hay 5 volúmenes dedicados al tema.
Cuando tanto se insiste en la interdisciplinariedad, la transversalidad y otros recitativos, ¿no se ve que, justamente, en el estudio de la prehistoria confluyen, por sí mismos e inevitablemente, los conocimientos y las investigaciones de la paleontología, la arqueología, la biología, la genética, la geología, la geografía, la economía, la sociología, la antropología, hasta la química y la física? De hecho, encuentro actualizaciones interesantes en publicaciones como la revista Nature, para entender, por ejemplo, como los estudios genómicos pueden dar indicios sobre la organización social de los neanderthales.
Al mismo tiempo, es una primera oportunidad de que el joven se acerque, en un contexto comparativamente más sencillo, a problemáticas como el desarrollo tecnológico, la economía, la organización social, las manifestaciones estéticas y espirituales, y sus interrelaciones, así como a la metodología de la investigación y sus límites.
Y ya que el MCN dice interesarse tanto en la “visión ética”, de nuestro remoto pasado, cuya cronología retrocede más y más con los descubrimientos científicos, podría provenir también la conciencia de nuestra unidad como especie y de nuestra pertenencia a la naturaleza, de ser uno más entre los seres vivos que pueblan la Tierra, y de que también el cosmos, el planeta y la vida tienen una historia. Aunque quizás todo lo que me parece excelente desde el punto de vista educativo repugne a la sensibilidad postmoderna y a la doctrina del capital humano.
Otra hipótesis interpretativa, no excluyente sino confluyente, podría ser que, desvincularnos de nuestro remoto pasado de recolectores y cazadores, facilite hoy el exterminio o aculturación de los llamados pueblos primitivos, para mejor explotación de sus territorios por el capital. Otra dimensión ética que no interesa a la “visión” del MCN.
Ignorantes competentes
La Antigüedad (Egipto, Mesopotamia, Grecia y Roma, sin contar las culturas orientales}, la Edad Media y el Renacimiento son comprimidos en un solo curso que, al menos, es anual. Se le asigna un valor de 18 o 17 créditos, según el lugar del documento que se consulte, porque en este aspecto es algo desprolijo.
Es quimérico o ridículo que, con la información paupérrima que puede brindar esa carrera desenfrenada por miles de años y múltiples temas complejos, se pretenda que el estudiante desarrolle competencias como: “Adquiere una perspectiva superadora del Eurocentrismo, sin desconocer las contribuciones históricas occidentales”. A duras penas tendrá tiempo de aprender algo de las civilizaciones occidentales, pero se trata de una banalidad de circunstancia, con el eclecticismo y la moralina de la corrección política.
Otras competencias a incorporar con esta unidad curricular ignoran olímpicamente la realidad del tiempo pedagógico para exigir que el estudiante utilice “diferentes estrategias de análisis histórico, basándose en fuentes de distinto tipo, así como en bibliografía plural, clásica y reciente”. Para otras competencias que se pretenden el contenido del curso resulta irrelevante: “Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con miembros de su comunidad educativa y otros actores sociales”.
El primer año incluye dos unidades semestrales [Epistemología de la Historia y su enseñanza, Civilizaciones actuales y Globalización], evaluadas en 8 créditos cada una, que serían desconcertantes como inicio de la carrera si no fuera porque la primera se corresponde con la obsesiva “metacognición” del MCN y con una tendencia de larga data que prioriza la metodología didáctica en detrimento del conocimiento específico de las diversas disciplinas.
La segunda tiende al adoctrinamiento ideológico a cuento de la ética. “Esta UC es, además, una instancia académica de adquisición de referencias éticas fundamentales acerca de las diferentes y a la vez semejantes formas de ver el mundo, que inciden en la educación en general, y en las generaciones de estudiantes de hoy”. El eclecticismo no teme a la contradicción.
Luego, en el rubro Lenguajes diversos, se invierten dos semestres en Lengua española, a 7 créditos cada uno. Está muy lejos el tiempo en que para ingresar al IPA debíamos demostrar, mediante una traducción, el manejo de un idioma extranjero. Sólo anoto un hecho, no lo valoro. En la malla curricular actual, recién en cuarto año, la sección Lenguajes diversos contempla dos semestres de Lengua extranjera.
En segundo año, el panorama es aún más sombrío: la historia de los siglos XVII, XVIII y XIX, se comprime en un semestre, tasado en 8 créditos. Recordemos que un semestre en la vida real tiene cuatro meses. Cualquiera que apenas haya cursado el liceo puede medir el absurdo de semejante intento. Pero todas las falencias se cubren con la consigna de “aprender a lo largo de la vida”, otro de los famosos cuatro pilares de Jacques Delors, hoja de ruta de la reforma educativa desde 1994. Sin tanta alharaca, todos lo hacemos; mejor o peor, según la calidad de la educación recibida y nuestros intereses. Esa capacidad humana de aprendizaje permanente –que no es igual a educación permanente- no exonera a la educación formal de brindar la información y la formación, mejores y más amplias que sea posible. Todo lo contrario.
Ese año el estudiante accede al estudio de la historia de América, con la curiosa diferenciación de “América” y “América Latina”. O sea que se adopta la adjudicación norteamericana del nombre para sí mismos. Como dijo Uslar Pietri, somos el continente al que se le ha robado el nombre. Que ese es el caso queda claro en la fundamentación, donde se habla de “ambas realidades” y su comparación. Pero lo más lastimoso es que en ningún momento figuran los pueblos originarios, ni siquiera las grandes civilizaciones precolombinas. Quizás se piensan incluidas en la sinopsis de primer año; no hay mención del tema.
El curso se titula América y América Latina hasta 1830; es anual y vale 17 o 15 créditos, según donde se mire. Se sabe cuándo termina el período a estudiar, pero no cuándo inicia. Tampoco la fundamentación lo aclara. ¿Empieza con el descubrimiento y la colonización? ¿Con las estructuras coloniales? ¿Con las revoluciones de independencia? Toda suposición es válida. Una de las mayores debilidades de esta malla curricular es que sólo proporciona los títulos de los cursos, nada sobre los temas que incluyen. La malla está llena de agujeros, de acuerdo a su naturaleza.
Finalmente tenemos Historia de las Expresiones Artísticas, un semestre, 7 créditos, que será todo el conocimiento de Historia del Arte a que se puede aspirar. A cambio, el rubro Lenguajes Diversos tendrá dos semestres de Tecnologías multimediales y Pensamiento computacional, evaluados casi igual que el compacto de historia universal.
La historia universal desaparece en tercer año para dar paso a cursos semestrales sobre La región del Río de la Plata hasta 1830, Historia del Uruguay de 1830 a 1930 y América Latina de 1830 a comienzos del S. XXI. En ese año además hay un semestre de Historia local, inexplicablemente incluido en la sección Lenguajes diversos, junto con Artes y lenguajes contemporáneos, que incursionaría en “procesos artísticos, audiovisuales y cinematográficos propios del siglo XX y XXI”, en “un contexto social en el cual la cultura de la imagen tiene un predominio cada vez mayor”, de modo que responde más a una preocupación sociológica que histórica, ya que la historia es por definición investigación del pasado y requiere la perspectiva que da el tiempo para poder seguir el desarrollo de los procesos y sus consecuencias.
En cuarto año encontramos dos cursos semestrales: Historia del Uruguay de 1930 a comienzos del siglo XXI e Historia Universal S. XX y XXI, más un Seminario-Taller de investigación histórico-educativa, de carácter anual. La historia universal está extrañamente depreciada: apenas vale 9 créditos mientras que la historia del Uruguay se cotiza a 12, igual que el seminario.
Más allá de las competencias y del capital humano
No es de recibo la consabida monserga contra la enseñanza enciclopédica y los llamados “programas acordeón”, alejados de la realidad y de los intereses de los estudiantes, inútiles para su desempeño en la vida. En Didáctica de la Historia, en el IPA anterior a la dictadura, se nos planteaba como objetivo capacitar al joven para comprender e interpretar las noticias de prensa. Es decir, darles herramientas intelectuales para comprender el mundo en que vivía. A esos efectos, supe organizar con mis terceros y cuartos del liceo N⁰ 22, un diario mural, cuyas noticias comentábamos en clase una vez por semana. Los alumnos aportaban los recortes de prensa, a veces sacados del diario que se usaba para envolver huevos u otros productos. Con la dictadura esa actividad fue prohibida.
Por otra parte, en una época de limitado acceso a material visual, pocas cosas despertaban más interés en los estudiantes de primero y segundo que las clases de historia del arte, para las cuales tenía que pedir en préstamo diapositivas en la IMM o en la Facultad de Arquitectura. Voy a contar una anécdota que recuerdo con satisfacción rayana en el orgullo. Era el último día del año, en un liceo de Maroñas; estaban celebrando en el patio y ni se me ocurrió dar clase. Cuando mis alumnos vieron que había llevado diapositivas, espontáneamente interrumpieron el festejo y todo el grupo vino a ver pintura barroca. Nunca olvidaré cómo, a lo largo del año, muchos habían aprendido a mirar una pintura, a apreciar la composición, la luz, el color, y a expresarlo con solvencia y con emoción estética. Ese enriquecimiento como seres humanos, intelectual y afectivamente, probablemente no pueda ser encuadrado en alguna competencia ni los hiciera más aptos como fuerza de trabajo, de acuerdo al criterio del capital humano.
Es bueno a esta altura, recordar a John Ruskin que, en su libro Del arte y la vida en relación a la educación, fue tajante: “De una criatura se puede hacer una herramienta o un hombre; no se pueden hacer ambos”.
